Teórie učenia - Teória do praxe

Články, ktoré by sa vám mohli páčiť:

• 200+ pravdivých alebo odvážnych otázok pre CRAZY party!
• 120 otázok a odpovedí na vianočné drobnosti
• Kalkulačka Cap Cap
• Nikdy som nikdy [NAJLEPŠIE Otázky a pravidlá hry] + Už ste niekedy ... Otázky (vtipné, špinavé, nemravné a ďalšie)
• Chubby Bunny Challenge (+ Pravidlá hry, variácie a VIDEO)
• Icebreaker Questions - Najväčší zoznam EVER!
• 270 otázok o biblických maličkostiach a odpovediach (Nový a Starý zákon)
• 25+ hry o bazéne a vode
• Spoločenské hry pre deti a dospelých
• Zábavné nápady pre deti, dospievajúcich a dospelých
• 15 úžasných ručných potleskávajúcich hier s VIDEO

Obsah

• 1 Kognitívna dissonancia (L. Festinger)
• 2 Konštruktivistická teória (J. Bruner)
• 3 Teória sociálneho učenia (A. Bandura)
• 4 Teória sociálneho rozvoja (L. Vygotsky)
• 5 Teória konverzácie (G. Pask)
• 6 Kondicionovanie operátora (B.F. Skinner)
• 7 Podmienky výučby (R. Gagne)
• 8 Andragogy (M. Knowles)
• 9 Situované učenie (J. Lave)
• 10 Genetická epistemológia (J. Piaget)
• 11 Teória subsumpcie (D. Ausubel)
• 12 Komponentná teória zobrazenia (M.D. Merrill)
• 13 Zážitkové vzdelávanie (C. Rogers)
• 14 Štruktúra intelektu (J.P. Guilford)
• 15 Konekcionizmus (E. Thorndike)
• 16 Teória spracovania informácií (G. Miller)
• 17 Teória kognitívnej záťaže (J. Sweller)
• 18 viacnásobných spravodajských informácií (H. Gardner)
• 19 Teória redukcie pohonu (C. Hull)
• 20 teória duálneho kódovania (A. Paivio)
• 21 Kritérium s odkazom na kritérium (R. Mager)
• 22 Gestaltova teória (Wertheimer)
• 23 triarchickej teórie (R. Sternberg)
• 24 Minimalizmus (J. Carroll)
• 25 teória vypracovania (C. Reigeluth)
• 26 Teória skriptov (R. Schank)
• 27 Teória kognitívnej flexibility (R. Spiro, P. Feltovitch a R. Coulson)
• 28 Sign Learning (E. Tolman)
• 29 Ukotvená inštrukcia
  • 29.1 Súvisiace príspevky

Kognitívna dissonancia (L. Festinger)

Prehľad:

Podľa teórie kognitívnej disonancie existuje tendencia jednotlivcov hľadať konzistenciu medzi svojimi poznatkami (t. J. Vierami, názormi). Ak existuje nesúlad medzi postojmi alebo správaním (nesúlad), musí sa niečo zmeniť, aby sa odstránila nesúlad. V prípade rozporu medzi postojmi a správaním je najpravdepodobnejšie, že sa postoj zmení tak, aby vyhovoval správaniu.

Sila nesúladu ovplyvňujú dva faktory: počet nesúhlasných názorov a dôležitosť pripisovaná každej viere. Existujú tri spôsoby, ako eliminovať nesúlad: (1) znížiť dôležitosť nesúhlasných názorov, (2) pridať viac súbežných názorov, ktoré prevažujú nad nesúhlasnými presvedčeniami, alebo (3) zmeniť nesúhlasné presvedčenia, aby už neboli nekonzistentné.

Dissonance sa vyskytuje najčastejšie v situáciách, keď si jednotlivec musí vybrať medzi dvoma nekompatibilnými presvedčeniami alebo činmi. Najväčší nesúlad sa vytvára vtedy, keď sú obe alternatívy rovnako atraktívne. Okrem toho zmena postoja je pravdepodobnejšia v smere menšej motivácie, pretože to vedie k menšej disonancii. Z tohto hľadiska je teória disonancie v rozpore s väčšinou teórií správania, ktoré by predpovedali väčšiu zmenu postoja so zvýšenou motiváciou (t. J. Posilňovanie).

Scope / Použitie:

Teória dissonance sa vzťahuje na všetky situácie, ktoré zahŕňajú formovanie a zmenu postojov. Je to obzvlášť dôležité pri rozhodovaní a riešení problémov.

Príklad:

Zoberme si niekoho, kto si kúpi drahé auto, ale zistí, že pre dlhé jazdy nie je pohodlné. Medzi ich presvedčením je rozdielnosť, že si kúpili dobré auto a že dobré auto by malo byť pohodlné. Disonanciu je možné vylúčiť rozhodnutím, že to nevadí, pretože auto sa používa hlavne na krátke cesty (znižuje sa význam nesúrodého presvedčenia) alebo sa zameriava na silné stránky automobilov, ako sú bezpečnosť, vzhľad, ovládateľnosť (čím sa zvyšuje súhlasné presvedčenie). Disonanciu je možné eliminovať aj zbavením sa vozidla, ale toto správanie je oveľa ťažšie dosiahnuť ako zmena viery.

zásady:

1. Výsledkom disonancie je, keď si jednotlivec musí zvoliť medzi protichodnými postojmi a správaním.
2. Dissonance sa dá eliminovať znížením dôležitosti protichodných názorov, získaním nových názorov, ktoré menia rovnováhu alebo odstránením konfliktného postoja alebo správania.

Referencie:

• Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Skúmanie kognitívnej disonancie. New York: Wiley.
• Festinger, L. (1957). Teória kognitívnej dissonancie. Stanford, CA: Stanford University Press.
• Festinger, L. & Carlsmith, J. M. (1959). Kognitívne dôsledky núteného súladu. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58203-210.
• Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Perspektívy kognitívnej dissonancie. NY: Halsted Press.

Konštruktivistická teória (J. Bruner)

Prehľad:

Hlavnou témou v teoretickom rámci Brunera je to, že učenie je aktívny proces, v ktorom študenti vytvárajú nové myšlienky alebo koncepty na základe svojich súčasných / minulých znalostí. Študent vyberá a transformuje informácie, vytvára hypotézy a robí rozhodnutia, pričom sa pri tom spolieha na kognitívnu štruktúru. Kognitívna štruktúra (t. J. Schéma, mentálne modely) poskytuje zážitkom zmysel a organizáciu a umožňuje jednotlivcovi „ísť nad rámec poskytovaných informácií“.

Pokiaľ ide o výučbu, inštruktor by sa mal snažiť povzbudiť študentov, aby sami objavovali princípy. Inštruktor a študent by sa mali zapojiť do aktívneho dialógu (t. J. Socratického učenia). Úlohou inštruktora je preložiť informácie, ktoré sa majú naučiť, do formátu zodpovedajúceho súčasnému stavu porozumenia študenta. Učebné osnovy by mali byť organizované špirálovitým spôsobom, aby študent neustále nadväzoval na to, čo sa už naučil.

Bruner (1966) uvádza, že teória výučby by sa mala zaoberať štyrmi hlavnými aspektmi: (1) predispozícia k vzdelávaniu, (2) spôsoby, akými je možné štruktúru vedomostí štruktúrovať tak, aby ich študent mohol čo najľahšie pochopiť, 3) najúčinnejšie sekvencie, v ktorých je potrebné prezentovať materiál, a (4) povaha a stimulácia odmien a trestov. Výsledkom dobrých metód štruktúrovania vedomostí by malo byť zjednodušenie, generovanie nových propozícií a zvýšenie manipulácie s informáciami.

Vo svojej nedávnej práci Bruner (1986, 1990, 1996) rozšíril svoj teoretický rámec tak, aby zahŕňal sociálne a kultúrne aspekty učenia, ako aj prax v oblasti práva.

Scope / Použitie:

Brunerova konštruktivistická teória je všeobecným rámcom pre výučbu založeným na štúdiu poznania. Väčšina teórie je spojená s výskumom vývoja dieťaťa (najmä Piaget). Myšlienky načrtnuté v Brunerovi (1960) pochádzajú z konferencie zameranej na prírodovedné predmety a učenie matematiky. Bruner ilustroval svoju teóriu v kontexte programov matematiky a spoločenských vied pre malé deti (pozri Bruner, 1973). Pôvodný vývoj rámca pre procesy zdôvodňovania je opísaný v Bruner, Goodnow & Austin (1951). Bruner (1983) sa zameriava na výučbu jazykov u malých detí.

Všimnite si, že konštruktivizmus je veľmi široký koncepčný rámec vo filozofii a vede a Brunerova teória predstavuje jednu konkrétnu perspektívu.

Príklad:

Tento príklad je prevzatý z Brunera (1973):

„Koncept prvočísel sa zdá byť ľahšie pochopiteľný, keď dieťa konštrukciou zistí, že niektoré hrsti fazule nemožno umiestniť do dokončených riadkov a stĺpcov. Takéto množstvá musia byť stanovené v jednom súbore alebo v neúplnom dizajne riadkových stĺpcov, v ktorom je vždy jeden navyše alebo príliš málo na vyplnenie vzoru. Dieťa sa učí, že tieto vzorce sa nazývajú prvotné. Pre dieťa je ľahké prejsť od tohto kroku k poznaniu, že viacnásobná tabuľka, takzvaná, je záznamový hárok s množstvami v dokončených viacerých riadkoch a stĺpcoch. Tu je faktoring, násobenie a prvočísla v konštrukcii, ktorá sa dá vizualizovať. “

zásady:

1. Výučba sa musí zaoberať skúsenosťami a súvislosťami, vďaka ktorým je študent ochotný a schopný sa učiť (pripravenosť).
2. Výučba musí byť štruktúrovaná tak, aby ju študent mohol ľahko pochopiť (organizácia so špirálou).
3. Inštrukcie by mali byť navrhnuté tak, aby uľahčovali extrapoláciu alebo vyplňovali medzery (presahujúce uvedené informácie).

Referencie:

• Bruner, J. (1960). Proces vzdelávania. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1966). K teórii výučby. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1973). Nad rámec poskytnutých informácií. New York: Norton.
• Bruner, J. (1983). Hovorenie dieťaťa: Naučiť sa používať jazyk. New York: Norton.
• Bruner, J. (1986). Skutočné mysle, možné svety. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1990). Akty významu. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1996). Kultúra vzdelávania, Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J., Goodnow, J., & Austin, A. (1956). Štúdia myslenia. New York: Wiley.

Teória sociálneho učenia (A. Bandura)

Prehľad:

Teória sociálneho učenia v Bandure zdôrazňuje dôležitosť pozorovania a modelovania správania, postojov a emocionálnych reakcií ostatných. Bandura (1977) uvádza: „Učenie by bolo mimoriadne pracné, nehovoriac o nebezpečnom, ak by sa ľudia museli spoliehať výlučne na účinky svojich vlastných krokov, aby ich informovali, čo majú robiť. Našťastie sa väčšina ľudského správania naučí pozorovaním prostredníctvom modelovania: pozorovaním ostatných si človek vytvorí predstavu o tom, ako sa nové správanie vykonáva, a pri ďalších príležitostiach slúži táto kódovaná informácia ako sprievodca činnosťou. “ (P22). Teória sociálneho učenia vysvetľuje ľudské správanie z hľadiska neustálej recipročnej interakcie medzi kognitívnymi, behaviorálnymi a environmentálnymi vplyvmi. Komponentové procesy, ktoré sú základom observačného učenia, sú: (1) Pozornosť vrátane modelových udalostí (rozlišovacia schopnosť, afektívna valencia, komplexnosť, prevalencia, funkčná hodnota) a charakteristiky pozorovateľa (senzorické kapacity, úroveň vzrušenia, vnímacia množina, minulé zosilnenie), (2) retencia , vrátane symbolického kódovania, kognitívnej organizácie, symbolickej skúšky, motorickej skúšky), (3) motorická reprodukcia vrátane fyzických schopností, sebapozorovanie reprodukcie, presnosť spätnej väzby a (4) motivácia vrátane externého, ​​sprostredkovaného a sebaposilňovania.

Keďže teória sociálneho vzdelávania zahŕňa pozornosť, pamäť a motiváciu, zahŕňa kognitívne aj behaviorálne rámce. Bandurova teória zdokonaľuje striktne behaviorálnu interpretáciu modelovania, ktorú poskytujú Miller & Dollard (1941). Bandurova práca súvisí s teóriami Vygotského a Laveho, ktoré tiež zdôrazňujú ústrednú úlohu sociálneho učenia.

Scope / Application :

Teória sociálneho učenia sa extenzívne aplikuje na pochopenie agresie (Bandura, 1973) a psychologických porúch, najmä v súvislosti s modifikáciou správania (Bandura, 1969). Je to tiež teoretický základ pre techniku ​​modelovania správania, ktorá sa široko používa vo vzdelávacích programoch. V posledných rokoch Bandura zameral svoju prácu na koncepciu vlastnej účinnosti v rôznych kontextoch (napr. Bandura, 1997).

príklad :

Najbežnejšie (a všadeprítomné) príklady situácií sociálneho vzdelávania sú televízne reklamy. Reklama naznačuje, že pitie určitého nápoja alebo použitie konkrétneho vlasového šampónu nás urobí populárnym a získa obdiv atraktívnych ľudí. V závislosti od zahrnutých procesov komponentov (ako je pozornosť alebo motivácia) môžeme modelovať správanie zobrazené v reklame a kúpiť produkt, ktorý je predmetom reklamy.

zásady:

1. Najvyššia úroveň pozorovacieho učenia sa dosahuje tak, že sa najskôr modelované správanie organizuje a nacvičuje a potom sa zjavne uzákoní. Kódovanie modelovaného správania do slov, štítkov alebo obrázkov vedie k lepšej retencii ako len k jednoduchému pozorovaniu.
2. Jednotlivci s väčšou pravdepodobnosťou prijmú modelované správanie, ak to vedie k výsledkom, ktoré si cenia.
3. Jednotlivci si skôr osvoja modelované správanie s väčšou pravdepodobnosťou, ak je model podobný pozorovateľovi a má obdivovaný status a správanie má funkčnú hodnotu.

Referencie:

• Bandura, A. (1997). Sebaúčinnosť: Výkon kontroly. New York: W.H. Freeman.
• Bandura, A. (1986). Sociálne základy myslenia a konania. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1973). Agresia: Analýza sociálneho učenia. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1977). Teória sociálneho učenia. New York: General Learning Press.
• Bandura, A. (1969). Zásady úpravy správania. New York: Holt, Rinehart a Winston.
• Bandura, A. & Walters, R. (1963). Sociálne vzdelávanie a rozvoj osobnosti. New York: Holt, Rinehart a Winston.

Teória sociálneho rozvoja (L. Vygotsky)

Prehľad:

Hlavnou témou Vygotského teoretického rámca je to, že sociálna interakcia zohráva pri rozvoji kognície zásadnú úlohu. Vygotsky (1978) uvádza: „Každá funkcia v kultúrnom vývoji dieťaťa sa objavuje dvakrát: najprv na sociálnej úrovni a neskôr na individuálnej úrovni; najprv medzi ľuďmi (interpsychologické) a potom vo vnútri dieťaťa (intrapsychologické). Platí to rovnako pre dobrovoľnú pozornosť, logickú pamäť a formovanie pojmov. Všetky vyššie funkcie vznikajú ako skutočné vzťahy medzi jednotlivcami. “ (P57).

Druhým aspektom Vygotského teórie je myšlienka, že potenciál kognitívneho vývoja závisí od „zóny proximálneho vývoja“ (ZPD): úrovne rozvoja dosiahnutej pri spoločenskom správaní detí. Plný rozvoj ZPD závisí od plnej sociálnej interakcie. Rozsah zručností, ktoré je možné rozvíjať pomocou vedenia dospelých alebo spolupráce s rovesníkmi, presahuje to, čo sa dá dosiahnuť osamote.

Vygotského teória bola pokusom vysvetliť vedomie ako konečný produkt socializácie. Napríklad pri výučbe jazyka sú naše prvé výpovede s rovesníkmi alebo dospelými účelmi komunikácie, ale po zvládnutí sa internalizujú a umožňujú „vnútornú reč“.

Vygotského teória je doplnkom práce Bandury o sociálnom učení a kľúčovou súčasťou teórie situovaného učenia.
Pretože sa Vygotsky zameriaval na kognitívny vývoj, je zaujímavé porovnať jeho názory s názormi Brunera a Piageta.

Scope / Použitie:

Toto je všeobecná teória kognitívneho vývoja. Väčšina pôvodnej práce sa vykonala v kontexte výučby jazykov u detí (Vygotsky, 1962), hoci neskoršie aplikácie rámca boli širšie (pozri Wertsch, 1985).

Príklad:

Vygotsky (1978, p56) je príkladom ukazovania prstom. Spočiatku toto správanie začína ako nezmyselný uchopovací pohyb; keď však ľudia na dané gesto reagujú, stane sa z neho pohyb, ktorý má zmysel. Najmä polohovacie gesto predstavuje medziľudské spojenie medzi jednotlivcami.

zásady:

1. Kognitívny vývoj je v danom veku obmedzený na určitý rozsah.
2. Úplný kognitívny vývoj si vyžaduje sociálnu interakciu.

Referencie:

• Vygotsky, L.S. (1962). Myšlienka a jazyk. Cambridge, MA: MIT Press.
• Vygotsky, L.S. (1978). Myseľ v spoločnosti. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Wertsch, J.V. (1985). Kultúra, komunikácia a poznávanie: Vygotskianske perspektívy. Cambridge University Press.

Teória konverzácie (G. Pask)

Prehľad:

Konverzačná teória vyvinutá G. Paskom pochádza z rámca kybernetiky a pokúša sa vysvetliť učenie v živých organizmoch a strojoch. Základnou myšlienkou teórie bolo, že k učeniu dochádza prostredníctvom rozhovorov o predmete, ktoré slúžia na to, aby boli vedomosti explicitné. Konverzácie sa môžu viesť na niekoľkých rôznych úrovniach: prirodzený jazyk (všeobecná diskusia), objektové jazyky (pre diskusiu o preberanej látke) a metajazyky (pre komunikáciu o učení sa / jazyku).

S cieľom uľahčiť učenie sa Pask argumentoval tým, že učivo by malo byť zastúpené vo forme štruktúr pre zapojenie, ktoré ukazujú, čo sa má naučiť. Podporné štruktúry existujú v rôznych úrovniach v závislosti od rozsahu zobrazených vzťahov (napr. Nadriadené / podradené koncepty, analógie).

Kritickou metódou učenia sa podľa teórie konverzácie je „spätná väzba“, pri ktorej jedna osoba učí druhú, čo sa naučila. Pask identifikoval dva rôzne typy učebných stratégií: serialisti, ktorí postupujú cez štruktúru entítmentu, a holisti, ktorí hľadajú vzťahy vyššieho poriadku.

Scope / Application:

Teória konverzácie sa vzťahuje na osvojenie ľubovoľného učiva. Pask (1975) poskytuje rozsiahlu diskusiu o teórii aplikovanej na učenie sa štatistiky (pravdepodobnosť).

príklad:

Pask (1975, kapitola 9) pojednáva o aplikácii teórie konverzácie na úlohu lekárskej diagnostiky (ochorenia štítnej žľazy). V tomto prípade predstavuje väzbová štruktúra vzťahy medzi patologickými stavmi štítnej žľazy a liečbou / testami. Študentovi sa odporúča, aby sa naučil tieto vzťahy zmenou parametrových hodnôt premennej (napr. Úrovňou príjmu jódu) a skúmaním účinkov.

zásady:

1. Aby sa študenti naučili učivo, musia si osvojiť vzťahy medzi pojmami.
2. Explicitné vysvetlenie alebo manipulácia s predmetom uľahčuje porozumenie (napr. Použitie techniky spätného učenia).
3. Jednotlivci sa líšia v preferovanom spôsobe učenia sa vzťahov (serialisti verzus holisti).

Prevádzkové kondicionovanie (B.F. Skinner)

Prehľad:

Teória B. F. Skinnera je založená na myšlienke, že učenie je funkciou zmeny zjavného správania. Zmeny v správaní sú výsledkom reakcie jednotlivca na udalosti (podnety), ktoré sa vyskytujú v prostredí. Odpoveď vyvoláva následky, ako je definovanie slova, zasiahnutie lopty alebo vyriešenie matematického problému. Keď je zosilnený (odmeňovaný) určitý vzorec stimulačnej reakcie (S-R), je jednotlivec pripravený reagovať. Charakteristickou vlastnosťou operatívneho podmieňovania v porovnaní s predchádzajúcimi formami behaviorizmu (napr. Thorndike, Hull) je to, že organizmus môže vysielať reakcie namiesto toho, aby vyvolával iba reakcie na základe vonkajšieho podnetu.

Výstuž je kľúčovým prvkom Skinnerovej teórie SR. Výstuž je všetko, čo posilňuje požadovanú odozvu. Môže to byť verbálna pochvala, dobrá známka alebo pocit zvýšeného úspechu alebo spokojnosti. Teória sa tiež týka negatívnych zosilňovačov - akýchkoľvek stimulov, ktoré majú za následok zvýšenú frekvenciu odozvy, keď je potlačená (odlišná od nepriaznivých stimulov - trestov, ktoré majú za následok zníženú odozvu). Veľká pozornosť sa venovala harmonogramom zosilnenia (napr. Interval verzus pomer) a ich účinkom na etablovanie a udržiavanie správania.

Jedným z charakteristických aspektov Skinnerovej teórie je to, že sa pokúsila poskytnúť vysvetlenia správania pre širokú škálu kognitívnych javov. Napríklad Skinner vysvetlil hnaciu silu (motiváciu) z hľadiska plánov deprivácie a posilnenia. Skinner (1957) sa pokúsil vysvetliť slovné učenie a jazyk v paradigme operatívneho podmieňovania, hoci lingvisti a psycholingvisti toto úsilie dôrazne odmietli. Skinner (1971) sa zaoberá otázkou slobodnej vôle a sociálnej kontroly.

Scope / Použitie:

Operačné podmieňovanie sa široko používa v klinických podmienkach (t. J. Modifikácia správania), ako aj vo výučbe (t. J. Riadení v triede) a vývoji výučby (napr. Programovaná výučba). Pareteticky je potrebné poznamenať, že Skinner odmietol myšlienku teórií učenia (pozri Skinner, 1950).

Príklad:

Ako príklad uvážte implikácie teórie zosilnenia aplikované na vývoj programovanej výučby (Markle, 1969; Skinner, 1968).

1. Cvičenie by malo mať formu otázok (podnetov) - odpovedí (reakcií), ktoré postupne vystavujú študenta predmetu.
2. Vyžadovať od žiakov, aby odpovedali za každý rámec a dostali okamžitú spätnú väzbu
3. Pokúste sa zariadiť ťažkosti otázok, takže odpoveď je vždy správna, a teda pozitívna
4. Zaistite, aby dobrý výkon v lekcii bol spárovaný so sekundárnymi zosilňovačmi, ako sú verbálne pochvaly, ceny a dobré známky.

zásady:

1. Správanie, ktoré sa pozitívne posilní, sa znovu objaví; Obzvlášť účinné je prerušované vystuženie
2. Informácie by mali byť prezentované v malom množstve, aby bolo možné odpovede posilniť („formovať“)
3. Posilnenie sa zovšeobecní prostredníctvom podobných stimulov („generalizácia stimulov“), ktoré spôsobia sekundárne kondicionovanie

Referencie:

• Markle, S. (1969). Good Frames and Bad (2. vydanie). New York: Wiley.
• Skinner, B.F. (1950). Sú potrebné teórie učenia? Psychologický prehľad, 57 (4), 193-216.
• Skinner, B. F., (1953). Veda a ľudské správanie. New York: Macmillan.
• Skinner, B. F., (1954). Veda o učení a umenie výučby. Harvard Educational Review, 24 (2), 86-97.
• Skinner, B. F. (1957). Slovné učenie. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Skinner, B. F. (1968). Technológia výučby. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Skinner, B.F. (1971). Za slobodou a dôstojnosťou. New York: Knopf.

Podmienky učenia (R. Gagne)

Prehľad:

Táto teória stanovuje, že existuje niekoľko rôznych typov alebo úrovní výučby. Dôležitosť týchto klasifikácií je v tom, že každý iný typ vyžaduje iné typy výučby. Gagne identifikuje päť hlavných kategórií učenia: verbálne informácie, intelektuálne schopnosti, kognitívne stratégie, motorické schopnosti a postoje. Pre každý druh vzdelávania sú potrebné rôzne vnútorné a vonkajšie podmienky. Napríklad, aby sa mohli naučiť kognitívne stratégie, musí existovať možnosť praktizovať vývoj nových riešení problémov; aby sa osvojil postoj, musí byť študent vystavený dôveryhodnému modelu alebo presvedčivým argumentom.

Gagne navrhuje, aby sa vzdelávacie úlohy pre intelektuálne zručnosti dali usporiadať do hierarchie podľa zložitosti: rozpoznávanie stimulov, generovanie odpovedí, sledovanie postupov, používanie terminológie, diskriminácia, tvorba koncepcií, uplatňovanie pravidiel a riešenie problémov. Primárny význam hierarchie je identifikovať predpoklady, ktoré by sa mali dokončiť, aby sa uľahčilo učenie na každej úrovni. Predpoklady sú identifikované vykonaním analýzy úlohy vzdelávacej / školiacej úlohy. Hierarchia výučby poskytuje základ pre postupnosť výučby.

Teória navyše načrtáva deväť inštruktážnych udalostí a zodpovedajúce kognitívne procesy :

(1) získanie pozornosti (recepcia)
(2) informovanie študentov o cieľoch (očakávaná dĺžka)
(3) stimulovanie vyvolania predchádzajúceho učenia (získavania)
(4) predstavenie stimulu (selektívne vnímanie)
(5) poskytovanie poradenstva pri výučbe (sémantické kódovanie)
(6) vyvolanie výkonnosti (reakcia)
(7) poskytovanie spätnej väzby (posilnenie)
(8) hodnotenie výkonnosti (získavanie)
(9) zvýšenie retencie a prenosu (zovšeobecnenie).

Tieto udalosti by mali spĺňať alebo poskytovať potrebné podmienky na vzdelávanie a slúžiť ako základ pre navrhovanie výučby a výber vhodných médií (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Scope / Application:

Zatiaľ čo Gagneov teoretický rámec pokrýva všetky aspekty učenia, teória sa zameriava na intelektuálne schopnosti. Teória bola použitá pri návrhu výučby vo všetkých doménach (Gagner & Driscoll, 1988). V pôvodnom zložení (Gagne, 1 962) sa osobitná pozornosť venovala prostrediu vojenského výcviku. Gagne (1987) sa venuje úlohe výučbovej technológie vo vzdelávaní.

príklad:

Nasledujúci príklad ilustruje sekvenciu výučby zodpovedajúcu deviatim inštruktážnym udalostiam pre cieľ Rozpoznať rovnostranný trojuholník:

1. Získajte pozornosť - ukážte rôzne počítačom generované trojuholníky
2. Určte cieľ - položte otázku: „Čo je to rovnostranný trojuholník?“
3. Spomeňte si na predchádzajúce učenie - preskúmajte definície trojuholníkov
4. Súčasný stimul - uveďte definíciu rovnostranného trojuholníka
5. Sprievodné učenie - ukážte, ako vytvoriť rovnostranný
6. Vyvolať výkon - požiadajte študentov, aby vytvorili 5 rôznych príkladov
7. Poskytnite spätnú väzbu - skontrolujte všetky príklady, či sú správne / nesprávne
8. Posúdiť skóre výkonnosti a nápravu
9. Vylepšiť retenciu / prenos - zobraziť obrázky objektov a požiadať študentov, aby identifikovali rovnostrany

Gagne (1985, kapitola 12) uvádza príklady udalostí pre každú kategóriu výsledkov vzdelávania.

zásady:

1. Pre rôzne vzdelávacie výstupy je potrebná iná výučba.
2. Udalosti učenia sa pôsobia na učiaceho sa spôsobom, ktorý vytvára podmienky učenia sa.
3. Špecifické operácie, ktoré tvoria inštruktážne udalosti, sa líšia pre každý iný typ výsledku vzdelávania.
4. Učebné hierarchie definujú, aké intelektuálne zručnosti sa majú naučiť, a postupnosť výučby.

Referencie:

• Gagne, R. (1962). Vojenské vzdelávanie a zásady výučby. Americký psychológ, 17, 263 - 276.
• Gagne, R. (1985). Podmienky učenia (4. vydanie). New York: Holt, Rinehart a Winston.
• Gagne, R. (1987). Inštruktážne technologické základy. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
• Gagne, R. a Driscoll, M. (1988). Základy učenia pre výučbu (2. vydanie). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Princípy výučbového dizajnu (4. vydanie). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.

Andragogika (M. Knowles)

Prehľad:

Knowlesova teória andragogiky je pokusom o vývoj teórie špeciálne pre vzdelávanie dospelých. Knowles zdôrazňuje, že dospelí sú riadení sami sebou a očakávajú, že prevezmú zodpovednosť za rozhodnutia. Programy vzdelávania dospelých musia zohľadňovať tento základný aspekt.

Andragogika robí tieto predpoklady týkajúce sa koncepcie vzdelávania: (1) Dospelí musia vedieť, prečo sa musia niečo učiť (2) Dospelí sa musia učiť skúsene, (3) Dospelí pristupujú k vzdelávaniu ako k riešeniu problémov a (4) Dospelí sa učia najlepšie, keď má téma okamžitú hodnotu.

Z praktického hľadiska andragogika znamená, že výučba pre dospelých sa musí viac zameriavať na proces a menej na vyučovaný obsah. Najužitočnejšie sú stratégie, ako sú prípadové štúdie, hranie rolí, simulácie a sebahodnotenie. Inštruktori preberajú skôr úlohu lektora alebo zdroja než lektora alebo porovnávača.

Scope / Použitie:

Andragogika sa týka všetkých foriem vzdelávania dospelých a vo veľkej miere sa používa pri navrhovaní organizačných výcvikových programov (najmä pre oblasti „mäkkých zručností“, ako je rozvoj manažmentu).

Príklad:

Knowles (1984, príloha D) poskytuje príklad uplatňovania andragogických princípov pri navrhovaní tréningu osobného počítača:

1. Je potrebné vysvetliť, prečo sa učia konkrétne veci (napr. Určité príkazy, funkcie, operácie atď.)
2. Výučba by mala byť zameraná na jednotlivé úlohy, nie na memorovanie - výukové aktivity by mali byť v kontexte bežných úloh, ktoré sa majú vykonávať.
3. Pri výučbe by sa mala zohľadniť široká škála rôznych prostredí študentov; učebné materiály a činnosti by mali umožňovať rôzne úrovne / typy predchádzajúcich skúseností s počítačmi.
4. Pretože dospelí sú riadení sami sebou, výučba by mala študentom umožniť objavovať veci pre seba, poskytovať rady a pomoc pri chybách.

zásady:

1. Dospelí sa musia zapájať do plánovania a hodnotenia svojich pokynov.
2. Skúsenosti (vrátane chýb) poskytujú základ pre vzdelávacie činnosti.
3. Dospelí sa najviac zaujímajú o výučbu predmetov, ktoré majú bezprostredný význam pre ich zamestnanie alebo osobný život.
4. Vzdelávanie dospelých je zamerané skôr na problémy než na obsah.

Referencie:

• Knowles, M. (1975). Samostatne riadené vzdelávanie. Chicago: Follet.
• Knowles, M. (1984). Dospelý žiak: zanedbávaný druh (3. vyd.). Houston, TX: Gulf Publishing.
• Knowles, M. (1984). Andragogika v akcii. San Francisco: Jossey-Bass.

Situované učenie (J. Lave)

Prehľad:

Lave tvrdí, že učenie sa, ako sa bežne vyskytuje, je funkciou činnosti, kontextu a kultúry, v ktorej sa vyskytuje (t. J. Je situované). Toto je v kontraste s väčšinou aktivít v triednom vzdelávaní, ktoré zahŕňajú abstraktné a nekontextové vedomosti. Sociálna interakcia je kritickou súčasťou situovaného vzdelávania - študenti sa zapájajú do „komunity praxe“, ktorá stelesňuje určité presvedčenia a správanie, ktoré je potrebné nadobudnúť. Keď sa začiatočník alebo nováčik presúva z periférie tejto komunity do jej centra, stávajú sa aktívnejšími a angažovanejšími v kultúre, a tak preberajú úlohu odborníka alebo starca. Okrem toho je situované učenie zvyčajne neúmyselné, a nie zámerné. Tieto myšlienky nazýva Lave & Wenger (1991) procesom „legitímnej periférnej účasti“.

Iní vedci ďalej rozvíjali teóriu situovaného učenia. Brown, Collins & Duguid (1989) zdôrazňujú myšlienku kognitívneho učňovského vzdelávania: „Kognitívne učňovské vzdelávanie podporuje učenie v doméne tým, že umožňuje študentom získavať, rozvíjať a používať kognitívne nástroje v autentickej doménovej činnosti. Učenie, tak mimo školy, ako aj vnútri školy, napreduje prostredníctvom spoločenskej interakcie a sociálnej konštrukcie vedomostí. “ Brown a kol. tiež zdôrazniť potrebu novej epistemológie učenia - takej, ktorá kladie dôraz na aktívne vnímanie konceptov a reprezentácie. Suchman (1988) skúma situovaný vzdelávací rámec v kontexte umelej inteligencie.

Situované vzdelávanie má predkov v práci Gibsona (teória výhod) a Vygotského (sociálne vzdelávanie). Schoenfeldova teória o riešení matematických problémov navyše obsahuje niektoré kritické prvky situovaného rámca učenia.

Scope / Application:

Situované vzdelávanie je všeobecná teória získavania vedomostí. Používa sa v kontexte vzdelávacích aktivít založených na technológiách pre školy, ktoré sa zameriavajú na zručnosti zamerané na riešenie problémov (Cognition & Technology Group, Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) poskytuje zbierku článkov, ktoré popisujú rôzne pohľady na teóriu.

Príklad:

Lave & Wenger (1991) poskytujú analýzu situovaného učenia v piatich rôznych prostrediach: pôrodné asistentky Yucatec, krajčírky krajčírky, námorníci, krájači mäsa a alkoholici. Vo všetkých prípadoch došlo k postupnému získavaniu vedomostí a zručností, keď sa nováčikovia učili od odborníkov v rámci každodenných činností.

zásady:

1. Znalosti sa musia prezentovať v autentickom kontexte, t. J. V nastaveniach a aplikáciách, ktoré by za normálnych okolností tieto znalosti zahŕňali.
2. Učenie si vyžaduje sociálnu interakciu a spoluprácu.

Referencie:

• Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Situované poznanie a kultúra učenia. Výskumný pracovník, 18 (1), 32-42.
• Skupina Cognition & Technology Group vo Vanderbilte (marec 1993). Opätovné zakotvenie inštrukcií a situovaného poznania. Vzdelávacia technológia, 33 (3), 52-70.
• Lave, J. (1988). Poznávanie v praxi: Myseľ, matematika a kultúra v každodennom živote. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
• Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situované učenie: Legitímna účasť v peripériách. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
• McLellan, H. (1995). Situované učebné perspektívy. Englewood Cliffs, NJ: Publications Education Technology Technology.
• Suchman, L. (1988). Plány a situované opatrenia: Problém komunikácie človek / stroj. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Genetická epistemológia (J. Piaget)

Prehľad:

Počas šiestich desaťročí Jean Piaget uskutočňoval program naturalistického výskumu, ktorý hlboko ovplyvnil naše chápanie vývoja dieťaťa. Piaget nazval svoj všeobecný teoretický rámec „genetickou epistemológiou“, pretože sa zaujímal predovšetkým o to, ako sa znalosti rozvíjajú v ľudských organizmoch. Piaget mal zázemie v biológii aj filozofii a koncepty z týchto dvoch disciplín ovplyvňujú jeho teórie a výskum vývoja dieťaťa.

Koncept kognitívnej štruktúry je pre jeho teóriu ústredný. Kognitívne štruktúry sú vzorce fyzického alebo duševného konania, ktoré sú základom konkrétnych činov inteligencie a zodpovedajú stupňom vývoja dieťaťa. Podľa Piageta existujú štyri primárne kognitívne štruktúry (t. J. Vývojové fázy): senzorimotor, predoperácie, konkrétne operácie a formálne operácie. V senzimotorickej fáze (0-2 roky) má inteligencia formu motorických akcií. Inteligencia v predoperačnom období (3 - 7 rokov) má intutatívny charakter. Kognitívna štruktúra počas konkrétnej prevádzkovej fázy (8 - 11 rokov) je logická, ale závisí od konkrétnych referentov. V záverečnej fáze formálnych operácií (12 - 15 rokov) zahŕňa myslenie abstrakcie.

Kognitívne štruktúry sa menia prostredníctvom adaptačných procesov: asimilácie a akomodácie. Asimilácia zahŕňa interpretáciu udalostí z hľadiska existujúcej kognitívnej štruktúry, zatiaľ čo prispôsobenie sa týka zmeny kognitívnej štruktúry, ktorá má zmysel pre životné prostredie. Kognitívny vývoj spočíva v neustálom úsilí o prispôsobenie sa prostrediu z hľadiska asimilácie a prispôsobenia sa. V tomto zmysle je Piagetova teória svojou podstatou podobná iným konštruktivistickým perspektívam učenia (napr. Bruner, Vygotsky).

Zatiaľ čo fázy kognitívneho vývoja identifikované Piagetom sú spojené s charakteristickými vekovými rozpätiami, líšia sa pre každého jednotlivca. Každá etapa má navyše veľa podrobných štruktúrnych foriem. Konkrétne operačné obdobie má napríklad viac ako štyridsať odlišných štruktúr, ktoré zahŕňajú klasifikáciu a vzťahy, priestorové vzťahy, čas, pohyb, náhodu, počet, ochranu a meranie. Podobnú podrobnú analýzu intelektuálnych funkcií poskytujú teórie inteligencie ako Guilford, Gardner a Sternberg.

Scope / Použitie:

Piaget skúmal dôsledky svojej teórie na všetky aspekty poznávania, inteligencie a morálneho vývoja. Mnoho Piagetových experimentov bolo zameraných na vývoj matematických a logických konceptov. Táto teória sa vo veľkej miere aplikovala na učiteľskú prax a tvorbu učebných osnov v základnom vzdelávaní (napr. Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Myšlienky spoločnosti Piaget boli veľmi vplyvné na iných, napríklad na Seymour Papert.

Príklad:

Aplikácia Piagetovej teórie vedie ku konkrétnym odporúčaniam pre danú fázu kognitívneho vývoja. Napríklad s deťmi v senzimotorickej fáze by sa učitelia mali snažiť poskytnúť bohaté a stimulujúce prostredie s množstvom predmetov, s ktorými si môžu hrať. Na druhej strane, s deťmi v konkrétnom prevádzkovom štádiu by vzdelávacie aktivity mali zahŕňať problémy s klasifikáciou, usporiadaním, umiestnením, ochranou pomocou konkrétnych objektov.

zásady:

1. Deti poskytnú rôzne vysvetlenia reality v rôznych fázach kognitívneho vývoja.
2. Kognitívny vývoj sa uľahčuje poskytovaním aktivít alebo situácií, ktoré zapájajú študentov a vyžadujú si prispôsobenie (t. J. Asimiláciu a ubytovanie).
3. Učebné materiály a činnosti by mali zahŕňať primeranú úroveň motorických alebo duševných operácií pre dieťa v danom veku; nevyžadujte od študentov, aby plnili úlohy, ktoré presahujú ich súčasné kognitívne schopnosti.
4. Využívať výučbové metódy, ktoré aktívne zapájajú študentov a predstavujú výzvy.

Referencie:

• Brainerd, C. (1978). Piagetova teória inteligencie. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bybee, R.W. a Sund, R.B. (1982). Piaget pre pedagógov (2. vydanie). Columbus, OH: Charles Merrill.
• Flavell, J.H. (1963). Vývojová psychológia Jeana Piageta. NY: Van Nostrand Reinhold.
• Gallagher, J. M. a Reid, D. K. (1981). Teória učenia piagetov a inhelderov. Monterey, Kalifornia: Brooks / Cole.
• Piaget, J. (1929). Detská koncepcia sveta. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
• Piaget, J. (1932). Morálny rozsudok dieťaťa. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
• Piaget, J. (1969). Mechanizmy vnímania. Londýn: Rutledge a Kegan Paul.
• Paiget, J. (1970). Veda o vzdelávaní a psychológia dieťaťa. NY: Grossman.
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Psychológia dieťaťa. NY: Základné knihy.
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Pamäť a inteligencia. NY: Základné knihy.
• Wadsworth, B. (1978). Piaget pre učiteľa v triede. NY: Longman.

Teória predplatného (D. Ausubel)

Prehľad:

Ausubelova teória sa zaoberá tým, ako sa jednotlivci učia veľké množstvo zmysluplného materiálu z verbálnych / textových prezentácií v školskom prostredí (na rozdiel od teórií vyvinutých v kontexte laboratórnych experimentov). Podľa Ausubela je učenie založené na druhoch nadradených, reprezentatívnych a kombinatorických procesov, ktoré sa vyskytujú počas prijímania informácií. Primárnym procesom v učení je subsumpcia, v ktorej nový materiál súvisí s relevantnými myšlienkami v existujúcej kognitívnej štruktúre na podstatnom, neverbálnom základe. Kognitívne štruktúry predstavujú zvyšok všetkých vzdelávacích skúseností; dochádza k zabudnutiu, pretože určité podrobnosti sa integrujú a strácajú svoju individuálnu identitu.

Hlavným inštrukčným mechanizmom, ktorý navrhuje Ausubel, je použitie organizátorov vopred:

„Títo organizátori sú predstavení pred samotným učením a sú tiež predstavení na vyššej úrovni abstrakcie, všeobecnosti a inkluzívnosti; a keďže hmotný obsah daného organizátora alebo skupiny organizátorov je vybraný na základe jeho vhodnosti na vysvetlenie, integráciu a vzájomné prepojenie materiálu, ktorému predchádzajú, táto stratégia súčasne spĺňa hmotnoprávne aj programové kritériá na zvýšenie sily organizácie kognitívnej štruktúry. “ (1963, s. 81).

Ausubel zdôrazňuje, že pokrokoví organizátori sa líšia od prehľadov a zhrnutí, ktoré jednoducho zdôrazňujú kľúčové myšlienky a sú prezentované na rovnakej úrovni abstrakcie a všeobecnosti ako zvyšok materiálu. Organizátori pôsobia ako spojovací most medzi novými učebnými materiálmi a existujúcimi súvisiacimi nápadmi.

Ausubelova teória má spoločné črty s Gestaltovými teóriami a teóriami, ktoré ako hlavný princíp zahŕňajú schému (napr. Bartlett). Existujú tiež podobnosti s Brunerovým modelom „špirálového učenia“, hoci Ausubel zdôrazňuje, že subsumptioninvolvuje reorganizáciu existujúcich kognitívnych štruktúr, nie vývoj nových štruktúr, ako naznačujú konštruktivistické teórie. Ausubel bol zjavne ovplyvnený prácou Piageta na kognitívnom vývoji.

Scope / Použitie:

Ausubel jasne naznačuje, že jeho teória sa vzťahuje iba na recepčné (výkladové) vzdelávanie v školskom prostredí. Rozlišuje recepčné učenie od učenia rote a objavovania; prvé, pretože nezahŕňa predplatné (t. j. zmysluplné materiály) a druhé, pretože študent musí objaviť informácie prostredníctvom riešenia problémov. Uskutočnilo sa veľké množstvo štúdií o účinkoch predbežných organizátorov na vzdelávanie (pozri Ausubel, 1968, 1978).

príklad:

Ausubel (1963, s. 80) uvádza Boydovu učebnicu patológie ako príklad progresívnej diferenciácie, pretože kniha poskytuje informácie skôr podľa všeobecných procesov (napr. Zápal, degenerácia), než ako keby popisovala orgánové systémy izolovane. Cituje tiež študijný program študijného odboru fyzikálnej vedy, ktorý organizuje materiál podľa hlavných myšlienok fyziky namiesto diskusie o princípe alebo fenoméne (str. 78).

zásady:

1. Najobecnejšie myšlienky témy by mali byť prezentované najskôr a potom postupne diferencované z hľadiska detailov a špecifickosti.
2. Inštruktážne materiály by sa mali snažiť integrovať nový materiál s predtým prezentovanými informáciami prostredníctvom porovnávania a krížového odkazovania na nové a staré myšlienky.

Referencie:

• Ausubel, D. (1963). Psychológia zmysluplného verbálneho učenia. New York: Grune & Stratton.
• Ausubel, D. (1978). Na obranu organizátorov vopred: Odpoveď kritikom. Review of Educational Research, 48, 251-257.
• Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Vzdelávacia psychológia: Poznávací pohľad (2. vydanie). New York: Holt, Rinehart a Winston.

Teória zobrazenia komponentov (M.D. Merrill)

Prehľad:

Teória zobrazenia komponentov (CDT) klasifikuje učenie v dvoch dimenziách: obsah (fakty, koncepty, postupy a princípy) a výkon (zapamätanie si, používanie, všeobecné informácie). Teória špecifikuje štyri základné formy prezentácie: pravidlá (výkladová prezentácia všeobecnosti), príklady (výkladová prezentácia inštancií), odvolanie (inkvizičná všeobecnosť) a prax (inkvizičná inštancia). Medzi sekundárne formy prezentácie patria: predpoklady, ciele, pomoc, mnemotechnika a spätná väzba.

Teória špecifikuje, že výučba je efektívnejšia, pokiaľ obsahuje všetky potrebné primárne a sekundárne formy. Úplná lekcia by teda pozostávala z objektívnych cieľov, ktoré by nasledovali kombináciou pravidiel, príkladov, spomínania, praxe, spätnej väzby, pomoci a mnemotechniky zodpovedajúcej predmetu a vzdelávacej úlohe. Teória skutočne naznačuje, že pre daný cieľ a študujúceho existuje jedinečná kombinácia foriem prezentácie, ktorá vedie k najefektívnejším zážitkom z učenia.

Merrill (1983) vysvetľuje predpoklady o poznaní, ktoré sú základom CDT. Aj keď uznáva množstvo rôznych typov pamätí, Merrill tvrdí, že asociatívne a algoritmické pamäťové štruktúry priamo súvisia s výkonovými komponentami Pamätať a Použiť / Nájsť. Asociatívna pamäť je hierarchická sieťová štruktúra; algoritmická pamäť pozostáva zo schémy alebo pravidiel. Rozdiel medzi výkonmi použitia a vyhľadávania v algoritmickej pamäti je použitie existujúcej schémy na spracovanie vstupu oproti vytvoreniu novej schémy prostredníctvom reorganizácie existujúcich pravidiel.

Významným aspektom rámca CDT je ​​kontrola študentov, teda predstava, že študenti si môžu zvoliť svoje vlastné inštruktážne stratégie z hľadiska obsahových a prezentačných zložiek. V tomto zmysle poskytuje výučba navrhnutá podľa CDT vysoký stupeň individualizácie, pretože študenti môžu prispôsobiť učenie tak, aby vyhovovalo ich vlastným preferenciám a štýlom.

V posledných rokoch spoločnosť Merrill predstavila novú verziu CDT s názvom Component Design Theory (Merrill, 1994). Táto nová verzia má viac makro zameranie ako pôvodná teória, s dôrazom na štruktúru kurzov (namiesto lekcií) a inštruktážne transakcie, a nie na prezentačné formy. Stratégie riadenia žiakov okrem toho nahradili stratégie poradcov. Vývoj novej teórie CDT úzko súvisel s prácou na expertných systémoch a autorských nástrojoch pre návrh výučby (napr. Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991).

Scope / Použitie:

CDT určuje, ako navrhnúť inštrukciu pre akúkoľvek kognitívnu doménu. CDT poskytlo základ pre návrh hodiny v počítačovom výučbovom systéme TICCIT (Merrill, 1980). To bolo tiež základom pre Instructional Quality Profile, nástroj kontroly kvality inštruktážnych materiálov (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Príklad:

Keby sme navrhovali úplnú lekciu o rovnostranných trojuholníkoch podľa CDT, mala by minimálne tieto komponenty:

• Cieľ - Definujte rovnostranný trojuholník (nezabudnite - použitie)
• Všeobecnosť - definícia (atribúty, vzťahy)
• Príklad - príklady (prítomné atribúty, znázornenia)
• Prax všeobecnosti - definícia štátu
• Instance Practice - Klasifikácia (sú prítomné atribúty)
• Spätná väzba - správne všeobecné informácie / prípady
• Vypracovanie - Pomôcky, predpoklady, kontext

Ak by všeobecnosť bola prezentovaná vysvetlením alebo ilustráciou, nasledovanou praktickými príkladmi, bola by to expozičná stratégia (EG, Eeg). Na druhej strane, ak by sa od študentov vyžadovalo objavenie všeobecnosti na základe praktických príkladov, bola by to inkvizičná stratégia (IG, Ieg).

zásady :

1. Inštruktáž bude účinnejšia, ak budú prítomné všetky tri základné formy výkonu (nezabudnite, použitie, všeobecnosť).
2. Primárne formy môžu byť prezentované buď vysvetľujúcou, alebo inkvizičnou učebnou stratégiou
3. Poradie primárnych foriem nie je rozhodujúce, ak sú prítomné všetky.
4. Študenti by mali dostať kontrolu nad počtom prípadov alebo predmetov, ktoré dostanú.

Referencie:

• Li, Z. & Merrill, M. D. (1991). ID Expert 2.0: Teória a proces návrhu. Výskum a vývoj vzdelávacích technológií, 39 (2), 53-69.
• Merrill, M. D. (1980). Ovládanie žiaka v počítačovom učení. Computers and Education, 4, 77 - 95.
• Merrill, M. D. (1983). Teória zobrazovania komponentov. V publikácii C. Reigeluth, ed., Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Merrill, M. D. (1987). Lekcia založená na teórii zobrazovania komponentov. V publikácii C. Reigeluth, ed., Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Merrill, M. D. (1994). Teória výučbového dizajnu. Englewood Cliffs, NJ: Publikácie vzdelávacích technológií.
• Merrill, M.D., Li, Z. & Jones, M. (1991). Inštruktážna teória transakcií: Úvod. Educational Technology, 31 (6), 7-12.
• Merrill, M. D., Reigeluth, C., & Faust, G. (1979). Profil kvality výučby: nástroj na hodnotenie a návrh učebných osnov. V H. O'Neil (ed.), Postupy pre vývoj inštruktážnych systémov. New York: Academic Press.

Zážitkové vzdelávanie (C. Rogers)

Prehľad:

Rogers rozlišoval dva typy učenia: kognitívne (bezvýznamné) a zážitkové (významné). Prvý z nich zodpovedá akademickým vedomostiam, ako sú učebná slovná zásoba alebo multiplikačné tabuľky, a druhý odkazuje na aplikované vedomosti, ako je učenie sa o motoroch s cieľom opravy vozidla. Kľúčom k rozlíšeniu je, že zážitkové vzdelávanie sa zameriava na potreby a želania žiaka. Rogers uvádza tieto kvality zážitkového učenia: osobnú angažovanosť, sebaprevádzanie, hodnotené študentom a všadeprítomné účinky na žiaka.

Rogersovi sa zážitkové učenie rovná osobnej zmene a rastu. Rogers cíti, že všetky ľudské bytosti majú prirodzenú tendenciu učiť sa; úlohou učiteľa je uľahčiť takéto učenie. To zahŕňa: (1) vytvorenie pozitívneho prostredia pre učenie sa, (2) objasnenie cieľov žiakov (študentov), ​​(3) organizácia a sprístupnenie učebných zdrojov, (4) vyváženie intelektuálnych a emocionálnych zložiek vzdelávania a (5) ) zdieľať pocity a myšlienky so žiakmi, ale nie dominovať.

Podľa Rogersa sa učenie uľahčuje, keď: (1) študent sa úplne zúčastňuje procesu učenia a má kontrolu nad jeho povahou a smerovaním, (2) je primárne založený na priamej konfrontácii s praktickými, sociálnymi, osobnými alebo výskumnými problémami a (3) sebahodnotenie je hlavnou metódou hodnotenia pokroku alebo úspechu. Rogers tiež zdôrazňuje dôležitosť učenia sa učiť sa a otvorenosť zmenám.

Rogerova teória učenia sa vyvinula ako súčasť hnutia humanistického vzdelávania (napr. Patterson, 1973; Valett, 1977).

Scope / Application:

Rogerova teória učenia vychádza z jeho názorov na psychoterapiu a humanistický prístup k psychológii. Vzťahuje sa predovšetkým na dospelých študentov a ovplyvnil ďalšie teórie vzdelávania dospelých, ako sú Knowles a Cross. Combs (1982) skúma význam Rogerovej práce pre vzdelávanie. Rogers a Frieberg (1994) diskutujú o aplikovaní rámca zážitkového učenia na triedu.

príklad:

Osoba, ktorá má záujem o zbohatnutie, môže vyhľadávať knihy alebo triedy o ecomomike, investíciách, skvelých finančníkoch, bankovníctve atď. Takýto jednotlivec by vnímal (a učil sa) akékoľvek informácie poskytnuté o tomto predmete oveľa odlišnejším spôsobom ako ten, kto je ním pridelený čítanie alebo trieda.

zásady:

1. K významnému učeniu dochádza, keď je predmet relevantný pre osobné záujmy študenta
2. Učenie, ktoré ohrozuje samého seba (napr. Nové postoje alebo perspektívy), sa ľahšie prispôsobí, keď sú vonkajšie hrozby minimálne.
3. Učenie pokračuje rýchlejšie, keď je ohrozenie seba samého nízke
4. Samostatne iniciované učenie je najtrvalejšie a najrozšírenejšie.

Referencie:

• Combs, A.W. (1982). Afektívne vzdelávanie alebo vôbec žiadne. Vzdelávacie vedenie, 39 (7), 494-497.
• Patterson, C.H. (1973). Humanistické vzdelávanie. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Rogers, C. R. (1969). Sloboda učiť sa. Columbus, OH: Merrill.
• Rogers, C. R. a Freiberg, H. J. (1994). Sloboda učiť sa (3. vydanie). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
• Valett, R.E. (1977). Humanistické vzdelávanie. St. Louis, MO: Mosby.

Štruktúra intelektu (J.P. Guilford)

Prehľad:

V teórii Guilfordovej štruktúry intelektu (SI) sa na inteligenciu pozerá ako na operácie, obsah a produkty. Existuje 5 druhov operácií (kognícia, pamäť, divergentná výroba, konvergentná výroba, hodnotenie), 6 druhov výrobkov (jednotky, triedy, vzťahy, systémy, transformácie a implikácie) a 5 druhov obsahu (vizuálny, zvukový, symbolický) , sémantický, behaviorálny). Pretože každá z týchto dimenzií je nezávislá, existuje teoreticky 150 rôznych zložiek inteligencie.

Štruktúra intelektu

Guilford skúmal a vyvíjal širokú škálu psychometrických testov na meranie špecifických schopností predpokladaných teóriou SI. Tieto testy poskytujú operatívnu definíciu mnohých schopností navrhovaných teóriou. Okrem toho sa použila faktorová analýza na určenie toho, ktoré testy sa zdali merať rovnaké alebo rôzne schopnosti.

Parenteticky je zaujímavé poznamenať, že hlavným impulzom pre Guilfordovu teóriu bol jeho záujem o kreativitu (Guilford, 1950). Divergentná výrobná operácia identifikuje množstvo rôznych druhov tvorivých schopností.

Scope / Použitie:

Teória SI je zamýšľaná ako všeobecná teória ľudskej inteligencie. Jeho hlavná aplikácia (okrem pedagogického výskumu) bola vo výbere a umiestňovaní zamestnancov. Meeker (1969) skúma jeho aplikáciu vo vzdelávaní.

Príklad:

Nasledujúci príklad ilustruje tri úzko súvisiace schopnosti, ktoré sa líšia z hľadiska prevádzky, obsahu a produktu. Vyhodnotenie sémantických jednotiek (EMU) sa meria pomocou testu myšlienkovej plynulosti, v ktorom sa od jednotlivcov žiada, aby posudzovali koncepty. Napríklad: „Ktorý z nasledujúcich objektov najlepšie vyhovuje kritériám, tvrdý a guľatý: žehlička, gombík, tenisový loptička alebo žiarovka? Na druhej strane, rozdielna výroba sémantických jednotiek (DMU) by vyžadovala, aby osoba uviedla všetky položky, o ktorých si myslí, že sú v danom časovom období okrúhle a tvrdé. Odlišná výroba symbolických jednotiek (DSU) zahŕňa inú kategóriu obsahu ako DMU, ​​konkrétne slová (napr. „Zoznam všetkých slov, ktoré končia“). Divergentná produkcia sémantických vzťahov (DMR) by zahŕňala generovanie nápadov založených na vzťahoch. Príkladom testovanej položky pre túto schopnosť by bolo poskytnutie chýbajúceho slova pre vetu: „hmla je rovnako ____ ako špongia“ (napr. Ťažká, vlhká, plná).

zásady:

1. Zručnosti v oblasti zdôvodnenia a riešenia problémov (konvergentné a divergentné operácie) možno rozdeliť do 30 rôznych schopností (6 produktov x 5 obsah).
2. Pamäťové operácie možno rozdeliť do 30 rôznych zručností (6 produktov x 5 obsah).
3. Rozhodovacie zručnosti (hodnotiace operácie) možno rozdeliť do 30 rôznych schopností (6 výrobkov x 5 obsahov).
4. Jazykové zručnosti (kognitívne operácie) možno rozdeliť do 30 rôznych schopností (6 výrobkov x 5 obsahu).

Referencie:

• Guilford, J. P. (1950). Tvorivosť. American Psycholog, 5, 444-454.
• Guilford, J. P. (1967). Povaha ľudskej inteligencie. New York: McGraw-Hill.
• Guilford, J. P. a Hoepfner, R. (1971). Analýza spravodajských informácií. New York: McGraw-Hill.
• Guilford, J.P. (1982). Nejasnosti kognitívnej psychológie: Niektorí navrhli nápravné opatrenia. Psychological Review, 89, 48-59.
• Meeker, M.N. (1969). Štruktúra intelektu. Columbus, OH: Merrill.

Prepojenie (E. Thorndike)

Prehľad:

Teória učenia Thorndikea predstavuje pôvodný rámec R-R psychológie správania: Učenie je výsledkom asociácií formujúcich sa medzi stimulmi a reakciami. Takéto asociácie alebo „zvyky“ sa posilňujú alebo oslabujú povahou a frekvenciou párovania SR. Paradigmou pre teóriu S-R bolo učenie sa metódou pokusov a omylov, pri ktorých určité odpovede dominujú nad ostatnými vďaka odmenám. Charakteristickým znakom konekcionizmu (ako všetky teórie správania) bolo, že učenie je možné adekvátne vysvetliť bez toho, aby sme sa odvolávali na nepozorovateľné vnútorné stavy.

Thorndikova teória pozostáva z troch primárnych zákonov: (1) zákon účinnosti - posilnia sa reakcie na situáciu, po ktorej bude nasledovať prospešný stav a stanú sa zvyčajnými reakciami na túto situáciu, (2) zákon pripravenosti - séria odpovedí môžu byť pripútané k sebe, aby splnili určitý cieľ, ktorý bude mať za následok obťažovanie, ak bude blokovaný, a (3) zákon o cvičení - spojenia sa s praxou posilnia a oslabia, keď sa prax ukončí. Dôsledkom zákona účinku bolo, že reakcie, ktoré znižujú pravdepodobnosť dosiahnutia hodnotného stavu (t. J. Tresty, zlyhania), budú klesať.

Teória naznačuje, že prenos učenia závisí od prítomnosti identických prvkov v pôvodnej a novej vzdelávacej situácii; t.j. prevod je vždy konkrétny, nikdy nie všeobecný. V neskorších verziách teórie bol predstavený koncept „spolupatričnosti“; spojenia sa ľahšie nadviazajú, ak osoba vníma, že podnety alebo reakcie idú dokopy (porov. Gestaltove zásady). Ďalším zavedeným konceptom bola „polarita“, ktorá špecifikuje, že spojenia sa vyskytujú ľahšie v smere, v akom boli pôvodne vytvorené, ako naopak. Thorndike tiež predstavil myšlienku „rozšírenia účinku“, t. J. Odmeny ovplyvňujú nielen spojenie, ktoré ich spôsobilo, ale aj dočasne susediace spojenia.

Scope / Application:

Konekcionizmus mal byť všeobecnou teóriou učenia zvierat a ľudí. Thorndike sa zaujímal najmä o aplikáciu jeho teórie na vzdelávanie vrátane matematiky (Thorndike, 1922), pravopisu a čítania (Thorndike, 1921), merania inteligencie (Thorndike a kol., 1927) a vzdelávania dospelých (Thorndike a kol., 1928). ).

Príklad:

Klasickým príkladom Thorndikeovej S-R teórie bola mačka, ktorá sa učila uniknúť z „logickej škatule“ stlačením páčky vo vnútri škatule. Po mnohých pokusoch a chybách sa mačka naučí spájať stlačenie páky (S) s otvorením dverí (R). Toto spojenie SR je nadviazané, pretože vedie k uspokojivému stavu vecí (únik z krabice). V zákone o výkone sa uvádza, že spojenie bolo nadviazané, pretože k párovaniu S-R došlo viackrát (zákon účinku) a bol odmenený (zákon účinku), ako aj za vytvorenie jedinej postupnosti (zákon pripravenosti).

zásady:

1. Učenie si vyžaduje prax aj odmeny (zákony účinnosti / cvičenia)
2. Sériu prepojení S-R možno spojiť, ak patria do rovnakej postupnosti činností (zákon pripravenosti).
3. K prenosu učenia dochádza z dôvodu skôr sa vyskytujúcich situácií.
4. Spravodajstvo je funkciou počtu naučených spojení.

Referencie:

• Thorndike, E. (1913). Pedagogická psychológia: Psychológia učenia. New York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. (1921). Učiteľova slovná kniha. New York: College učiteľov.
• Thorndike, E. (1922). Psychológia aritmetiky. New York: Macmillan.
• Thorndike, E. (1932). Základy učenia. New York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. a kol. (1927). Meranie spravodajstva. New York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. a kol. (1928), Adult Learning. New York: Macmillan

Teória spracovania informácií (G. Miller)

Prehľad:

George A. Miller poskytol dve teoretické myšlienky, ktoré sú zásadné pre kognitívnu psychológiu a rámec spracovania informácií.

Prvým konceptom je „chunking“ a kapacita krátkodobej pamäte. Miller (1956) predstavil myšlienku, že v krátkodobej pamäti by sa dalo uchovávať iba 5 až 9 kúskov informácií (sedem plus alebo mínus dva), kde je kus zmysluplná jednotka. Kus môže odkazovať na číslice, slová, šachové pozície alebo tváre ľudí. Koncepcia chunkingu a obmedzená kapacita krátkodobej pamäte sa stala základným prvkom všetkých nasledujúcich teórií pamäte.

Druhým konceptom je TOTE (Test-Operate-Test-Exit) navrhnutý Millerom, Galanterom a Pribramom (1960). Miller a kol. navrhol, aby TOTE nahradila stimul-reakciu ako základnú jednotku správania. V jednotke TOTE sa cieľ testuje, aby sa zistilo, či bol dosiahnutý a či nie je vykonaná operácia na dosiahnutie cieľa; tento cyklus testovacej činnosti sa opakuje, až kým sa cieľ nakoniec nedosiahne alebo kým sa neopustí. Koncepcia TOTE poskytla základ mnohých následných teórií riešenia problémov (napr. GPS) a výrobných systémov.

Scope / Application:

Teória spracovania informácií sa stala všeobecnou teóriou ľudského poznania; fenomén chunkingu bol overený na všetkých úrovniach kognitívneho spracovania.

príklad:

Klasickým príkladom blokov je schopnosť pamätať si dlhé sekvencie binárnych čísel, pretože sa dajú kódovať do desatinnej podoby. Napríklad sekvencia 0010 1000 1001 1100 1101 1010 by sa mohla ľahko zapamätať ako 2 8 9 C D A. Toto by samozrejme fungovalo iba pre niekoho, kto dokáže prevádzať binárne na hexadecimálne čísla (t. J. Kusy sú „zmysluplné“).

Klasickým príkladom TOTE je plán na zatĺčenie klinca. Exit Test je, či je necht v jednej rovine s povrchom. Ak sa necht prilepí, potom sa kladivom otestuje, či je hore (inak je zdvihnutý) a či je kladivu dovolené udrieť do nechtu.

zásady:

1. Krátkodobá pamäť (alebo rozpätie pozornosti) je obmedzená na sedem kusov informácií.
2. Plánovanie (vo forme jednotiek TOTE) je základným kognitívnym procesom.
3. Správanie je hierarchicky usporiadané (napr. Kusy, jednotky TOTE).

Referencie:

• Miller, G.A. (1956). Magické číslo sedem, plus alebo mínus dva: Niektoré obmedzenia našej kapacity na spracovanie informácií. Psychological Review, 63, 81-97.
• Miller, G.A., Galanter, E., & Pribram, K.H. (1960). Plány a štruktúra správania. New York: Holt, Rinehart a Winston.

Teória kognitívneho zaťaženia (J. Sweller)

Prehľad:

Táto teória naznačuje, že učenie sa deje najlepšie za podmienok, ktoré sú v súlade s ľudskou kognitívnou architektúrou. Štruktúra ľudskej kognitívnej architektúry, aj keď nie je presne známa, je zrejmá na základe výsledkov experimentálneho výskumu. Uznávajúc výskum Georga Millera, ktorý ukazuje, že krátkodobá pamäť je obmedzená počtom prvkov, ktoré môže obsahovať súčasne, stavia Sweller teóriu, ktorá zaobchádza so schémami alebo kombináciami prvkov ako s kognitívnymi štruktúrami, ktoré tvoria vedomostnú základňu jednotlivca. (Sweller, 1988)

Obsahom dlhodobej pamäte sú skôr „sofistikované štruktúry, ktoré nám umožňujú vnímať, myslieť a riešiť problémy“, a nie skupina pôvodne naučených faktov. Tieto štruktúry, známe ako schémy, nám umožňujú zaobchádzať s viacerými prvkami ako s jedným prvkom. Sú to kognitívne štruktúry, ktoré tvoria vedomostnú základňu (Sweller, 1988). Schémy sa získavajú počas celoživotného vzdelávania a môžu mať v sebe obsiahnuté ďalšie schémy.

Rozdiel medzi odborníkom a nováčikom je v tom, že nováčik nezískal schémy odborníka. Učenie si vyžaduje zmenu schematických štruktúr dlhodobej pamäte a je demonštrované výkonom, ktorý postupuje od neohrabaného, ​​náchylného na chyby, pomalého a obtiažneho k plynulému a bez námahy. K zmene vo výkone dochádza preto, že keď sa žiak stále viac oboznamuje s týmto materiálom, kognitívne vlastnosti spojené s týmto materiálom sa menia tak, aby sa s ním mohlo pracovať efektívnejšie pomocou pracovnej pamäte.

Z hľadiska inštrukcií musia byť informácie obsiahnuté v inštruktážnych materiáloch najskôr spracované v pracovnej pamäti. Aby mohlo dôjsť k získaniu schémy, mala by byť inštrukcia navrhnutá tak, aby znižovala zaťaženie pracovnej pamäte. Teória kognitívnej záťaže sa zaoberá technikami na znižovanie záťaže pracovnej pamäte s cieľom uľahčiť zmeny v dlhodobej pamäti spojené so získaním schémy.

Scope / Použitie:

Swellerove teórie sa najlepšie používajú v oblasti inštruktážneho návrhu kognitívne komplexného alebo technicky náročného materiálu. Sústredí sa na dôvody, pre ktoré majú ľudia ťažkosti s učením tohto druhu. Teória kognitívnej záťaže má veľa dôsledkov pri navrhovaní učebných materiálov, ktoré musia byť účinné, ak majú byť účinné, aby počas procesu učenia udržali kognitívne zaťaženie študentov na minime. Zatiaľ čo v minulosti sa teória aplikovala predovšetkým na technické oblasti, v súčasnosti sa uplatňuje na viac jazykovo založené diskurzívne oblasti.

Príklad:

Pri kombinovaní ilustrácie prietoku krvi srdcom s textom a štítkami, oddelenie textu od ilustrácie núti žiaka obzerať sa dozadu a dopredu medzi špecifikovanými časťami ilustrácie a textom. Ak je schéma samovysvetľujúca, výskumné údaje naznačujú, že spracovanie textu zbytočne zvyšuje zaťaženie pracovnej pamäte. Ak by mohla byť informácia na označenom obrázku nahradená očíslovanými šípkami, študent by sa mohol lepšie sústrediť na učenie obsahu iba z ilustrácie. Alternatívne, ak je text nevyhnutný pre zrozumiteľnosť, jeho umiestnenie do diagramu namiesto jeho oddelenia zníži kognitívne zaťaženie spojené s hľadaním vzťahov medzi textom a diagramom (Sweller, 1999).

zásady:

Medzi konkrétne odporúčania týkajúce sa návrhu učebného materiálu patria:

1. Metódy riešenia problémov zmeňte tak, aby ste sa vyhli prístupom zameraným na prostriedky, ktoré spôsobujú veľké zaťaženie pracovnej pamäte, a to pomocou problémov bez cieľov alebo spracovaných príkladov.
2. Eliminujte zaťaženie pracovnej pamäte spojené s nutnosťou mentálnej integrácie niekoľkých zdrojov informácií fyzickou integráciou týchto zdrojov informácií.
3. Odstráňte záťaž pracovnej pamäte spojenú s zbytočným spracovaním opakovaných informácií znížením redundancie.
4. Zvýšte kapacitu pracovnej pamäte pomocou zvukových aj vizuálnych informácií v podmienkach, v ktorých sú oba zdroje informácií nevyhnutné (tj. Nie sú redundantné) na porozumenie.

Referencie:

• Sweller, J., Kognitívne zaťaženie počas riešenia problému: Effects on learning, Cognitive Science, 12, 257-285 (1988).
• Sweller, J., Inštruktážny dizajn v technických oblastiach (Camberwell, Victoria, Austrália: Australian Council for Educational Research (1999).

Viacnásobné spravodajské informácie (H. Gardner)

Prehľad:

Teória viacerých inteligencií naznačuje, že existuje celý rad rôznych foriem inteligencie, ktoré má každý jednotlivec v rôznej miere. Gardner navrhuje sedem základných foriem: lingvistickú, hudobnú, logicko-matematickú, priestorovú, telesno-kinestetickú, intrapersonálnu (napr. Vhľad, metakogníciu) a medziľudskú (napr. Sociálne zručnosti).

Podľa Gardnera z teórie vyplýva, že učenie / výučba by sa malo zameriavať na konkrétnu inteligenciu každého človeka. Napríklad, ak má jednotlivec silné priestorové alebo hudobné inteligencie, mali by sa podporovať, aby rozvíjali tieto schopnosti. Gardner zdôrazňuje, že rôzne inteligencie nepredstavujú iba rôzne domény obsahu, ale aj spôsoby učenia. Ďalšou implikáciou teórie je, že hodnotenie schopností by malo merať všetky formy inteligencie, nielen jazykovú a logicko-matematickú.

Gardner tiež zdôrazňuje kultúrny kontext viacerých inteligencií. Každá kultúra má tendenciu zdôrazňovať konkrétne inteligencie. Napríklad Gardner (1983) pojednáva o vysokých priestorových schopnostiach obyvateľov Puluwatu na Carolinských ostrovoch, ktorí používajú tieto schopnosti na navigáciu v kanoe v oceáne. Gardner tiež diskutuje o vyváženosti osobných inteligencií požadovaných v japonskej spoločnosti.

Teória viacerých inteligencií zdieľa niektoré spoločné myšlienky s inými teóriami individuálnych rozdielov, ako sú Cronbach & Snow, Guilford a Sternberg.

Scope / Použitie:

Teória viacnásobnej inteligencie bola zameraná predovšetkým na vývoj dieťaťa, hoci sa týka všetkých vekových skupín. Aj keď neexistuje priama empirická podpora teórie, Gardner (1983) predstavuje dôkazy z mnohých oblastí vrátane biológie, antropológie a výtvarného umenia. Gardner (1993a) pojednáva o aplikácii tejto teórie na školské programy. Gardner (1982, 1993b) skúma dôsledky rámca pre tvorivosť (pozri tiež Marks-Tarlow, 1995).

Príklad:

Gardner (1983, s. 390) opisuje, ako môže naučiť sa programovať počítač viac inteligencií:

„Logicko-matematická inteligencia sa zdá byť ústrednou, pretože programovanie závisí od nasadenia prísnych postupov na vyriešenie problému alebo dosiahnutie cieľa v konečnom počte krokov. Relevantná je aj lingvistická inteligencia, prinajmenšom tak dlho, ako manuálne a počítačové jazyky využívajú bežný jazyk ... jednotlivec so silným hudobným sklonom by sa mohol najlepšie naučiť programovať pokusom o naprogramovanie jednoduchého hudobného diela (alebo o zvládnutie programu, ktorý ho tvorí) ). Jednotlivec so silnými priestorovými schopnosťami by sa mohol iniciovať prostredníctvom nejakej formy počítačovej grafiky - a mohol by byť nápomocný pri programovaní pomocou vývojového diagramu alebo nejakého iného priestorového diagramu. Dôležitú úlohu môžu hrať osobné inteligencie. Rozsiahle plánovanie krokov a cieľov, ktoré vykonáva jednotlivec zapojený do programovania, sa spolieha na intrapersonálne formy myslenia, aj keď spolupráca potrebná na vykonanie zložitej úlohy alebo na získanie nových výpočtových schopností sa môže spoliehať na schopnosť jednotlivca pracovať s tímom. Kinestetická inteligencia môže hrať úlohu pri práci so samotným počítačom tým, že uľahčuje zručnosti v termináli ... “

zásady:

1. Jednotlivcov treba povzbudzovať, aby pri učení používali svoje preferované inteligencie.
2. Inštruktážne aktivity by sa mali odvolávať na rôzne formy spravodajských informácií.
3. Hodnotenie učenia by malo merať rôzne formy inteligencie.

Referencie:

• Gardner, H. (1982). Umenie, myseľ a mozog. New York: Základné knihy.
• Gardner, H. (1983). Snímky mysle. New York: Základné knihy.
• Gardner, H. (1993a). Viacnásobná inteligencia: Teória v praxi. NY: Základné knihy.
• Gardner, H. (1 993b). Vytváranie mysle. NY: Základné knihy.
• Marks-Tarlow, T. (1995). Kreativita zvnútra von: Učenie prostredníctvom viacerých inteligencií. Reading, MA: Addison-Wesley.

Teória redukcie jazdy (C. Hull)

Prehľad:

Hull vyvinul verziu behaviorizmu, v ktorej stimul (S) ovplyvňuje organizmus (O) a výsledná odpoveď (R) závisí od charakteristík O aj S. Inými slovami, Hull sa zaujímal o štúdium intervenčných premenných, ktoré ovplyvňovali také správanie, ako počiatočný pohon, stimuly, inhibítory a predchádzajúci tréning (sila zvyku). Rovnako ako iné formy teórie správania je posilňovanie primárnym faktorom, ktorý určuje učenie. V Hullovej teórii však redukcia pohonu alebo uspokojenie z potrieb hrá oveľa dôležitejšiu úlohu v správaní ako v iných rámcoch (t. J. Thorndike, Skinner).

Hullov teoretický rámec pozostával z mnohých postulátov uvedených v matematickej podobe; Patria sem: (1) organizmy majú hierarchiu potrieb, ktoré sú vyvolané v podmienkach stimulácie a pohonu, (2) zvyčajná sila návyku sa zvyšuje s aktivitami, ktoré sú spojené s primárnym alebo sekundárnym zosilnením, (3) návyková sila vyvolaná iným stimulom ako pôvodne podmienený závisí od blízkosti druhého stimulu, pokiaľ ide o prahové hodnoty diskriminácie, (4) stimuly spojené so zastavením reakcie sa stávajú podmienenými inhibítormi, (5) čím účinnejší reakčný potenciál prekračuje reakčnú prahovú hodnotu, tým kratšia je latencia odpovede. Ako naznačujú tieto postuláty, Hull navrhol mnoho typov premenných, ktoré sa pri učení podieľali na zovšeobecnení, motivácii a variabilite (oscilácii).

Jedným z najdôležitejších konceptov v Hullovej teórii bola hierarchia zvykovej sily: pre daný podnet môže organizmus reagovať niekoľkými spôsobmi. Pravdepodobnosť špecifickej odpovede má pravdepodobnosť, ktorá sa môže zmeniť odmenou a je ovplyvnená rôznymi inými premennými (napr. Inhibíciou). V niektorých ohľadoch sa hierarchie sily zvykov podobajú komponentom kognitívnych teórií, ako sú schéma a produkčné systémy.

Scope / Application:

Hullova teória má byť všeobecnou teóriou učenia. Väčšina výskumu, ktorý je základom tejto teórie, sa uskutočňovala na zvieratách, s výnimkou Hull et al. (1940), ktorá sa zamerala na slovné učenie. Miller & Dollard (1941) predstavuje pokus aplikovať teóriu na širšiu škálu vzdelávacích javov. Ako zaujímavosť odhliadnuc, Hull začal svoju kariéru výskumom hypnózy - oblasti, ktorá ho priviedla k nejakým sporom na Yale (Hull, 1933).

Príklad:

Tu je príklad opísaný Millerom a Dollardom (1941): Šesťročné dievčatko, ktoré má hlad a chce cukrovinky, sa hovorí, že pod jednou z kníh v knižnici je ukrytá cukrovinka. Dievča začne náhodným spôsobom vyťahovať knihy, až kým nenájde správnu knihu (210 sekúnd). Je poslaná z miestnosti a pod tou istou knihou sa skrýva nový kúsok cukrovinky. Pri ďalšom hľadaní je oveľa smerovanejšia a cukrík nájde za 86 sekúnd. V deviatom opakovaní tohto experimentu dievča nájde cukrík okamžite (2 sekundy). Dievča vystavovala pohon na cukríky a pri pohľade do kníh predstavovala jej reakcie na zníženie tejto jazdy. Keď nakoniec našla správnu knihu, táto konkrétna odpoveď bola odmenená a vytvorila si návyk. Pri ďalších pokusoch sa sila tohto zvyku zvyšovala, až kým sa v tomto prostredí nestal jediným spojením stimul-reakcia.

zásady:

1. Jazda je nevyhnutná na to, aby sa mohli vyskytnúť odpovede (tj. Študent sa musí chcieť učiť).
2. Stimuly a reakcie musí organizmus zistiť, aby došlo k podmieneniu (t. J. Študent musí byť pozorný).
3. Na uskutočnenie kondicionovania je potrebné odpovedať (tj. Študent musí byť aktívny).
4. Kondicionovanie nastane iba v prípade, keď posilnenie uspokojilo potrebu (t. J. Učenie musí uspokojiť želania žiaka).

Referencie:

• Hull, C. (1933). Hypnóza a navrhovateľnosť: experimentálny prístup. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Hull, C. (1943). Zásady správania. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Hull, C. a kol. (1940). Matematicko-deduktívna teória učenia rote. New Haven, NJ: Yale University Press.
• Miller, N. & Dollard, J. (1941). Sociálne vzdelávanie a napodobňovanie. New Haven, NJ: Yale University Press.

Teória duálneho kódovania (A. Paivio)

Prehľad:

Teória duálneho kódovania, ktorú navrhol Paivio, sa pokúša pripísať vernej a neverbálnemu spracovaniu rovnakú váhu. Paivio (1986) uvádza: „Ľudské poznanie je jedinečné v tom, že sa stalo špecializovaným na súčasné zaobchádzanie s jazykom a s neverbálnymi predmetmi a udalosťami. Jazykový systém je navyše zvláštny v tom, že sa zaoberá priamo jazykovým vstupom a výstupom (vo forme reči alebo písania) a súčasne slúži symbolickej funkcii s ohľadom na neverbálne objekty, udalosti a správanie. Akákoľvek reprezentačná teória musí vyhovovať tejto dvojitej funkčnosti. “ (str. 53).

Teória predpokladá, že existujú dva kognitívne subsystémy, jeden špecializovaný na reprezentáciu a spracovanie neverbálnych objektov / udalostí (t. J. Zobrazovanie) a druhý špecializovaný na prácu s jazykom. Paivio tiež postuluje dva rôzne typy reprezentačných jednotiek: „imagens“ pre mentálne obrazy a „logogens“ pre verbálne entity, ktoré popisuje ako podobné „chunks“, ako ich opísal Miller. Logogény sú usporiadané z hľadiska združení a hierarchií, zatiaľ čo obrazy sú usporiadané z hľadiska vzťahov časti a celku.

Teória duálneho kódovania identifikovala tri typy spracovania: (1) reprezentačné, priama aktivácia verbálnych alebo neverbálnych reprezentácií, (2) referenčné, aktivácia verbálneho systému neverbálnym systémom alebo naopak a (3) asociatívne spracovanie, aktivácia reprezentácií v rámci toho istého verbálneho alebo neverbálneho systému. Daná úloha môže vyžadovať ktorýkoľvek alebo všetky z troch druhov spracovania.

Scope / Application:

Teória duálneho kódovania sa aplikovala na mnoho kognitívnych javov vrátane: mnemotechniky, riešenia problémov, koncepčného učenia a jazyka. Teória duálneho kódovania zodpovedá za význam priestorových schopností v teóriách inteligencie (napr. Guilford). Paivio (1986) poskytuje dvojité kódovacie vysvetlenie dvojjazyčného spracovania. Clark & ​​Paivio (1991) predstavujú teóriu duálneho kódovania ako všeobecný rámec pedagogickej psychológie.

príklad:

Mnoho experimentov uvádzaných Paiviom a ďalšími podporuje dôležitosť snímok v kognitívnych operáciách. V jednom experimente účastníci videli páry predmetov, ktoré sa líšili guľatosťou (napr. Paradajka, pohár), a boli požiadaní, aby naznačili, ktorý člen páru je zaoblenejší. Objekty boli prezentované ako slová, obrázky alebo páry slov a obrázkov. Reakčné časy boli najpomalšie pre páry slov-slovo, stredné pre páry obraz-slovo a najrýchlejšie pre páry obraz-obrázok.

zásady:

1. Pripomenutie / rozpoznanie je vylepšené prezentáciou informácií vo vizuálnej aj verbálnej podobe.

Referencie:

• Clark, J. M. a Paivio, A. (1991). Teória duálneho kódovania a vzdelávanie. Review of Psychology Review, 3 (3), 149-170.
• Paivio, A. (1971). Zobrazovacie a verbálne procesy. New York: Holt, Rinehart a Winston.
• Paivio, A. (1986). Mentálne zastúpenia. New York: Oxford University Press.
• Paivio, A. & Begg, I. (1981). Psychológia jazyka. New York: Prentice-Hall.

Pokyn odkazujúci na kritérium (R. Mager)

Prehľad:

Rámec Criterion Referenceced Instruction (CRI) vyvinutý Robertom Magerom je komplexným súborom metód na navrhovanie a poskytovanie vzdelávacích programov. Niektoré z kritických aspektov zahŕňajú: (1) analýza cieľov / úloh - zistiť, čo je potrebné sa naučiť, (2) výkonnostné ciele - presná špecifikácia výsledkov, ktoré sa majú dosiahnuť a ako sa majú hodnotiť (kritérium), ( 3) testovanie podľa kritérií - hodnotenie učenia sa z hľadiska vedomostí / zručností uvedených v cieľoch, (4) vývoj učebných modulov viazaných na konkrétne ciele.

Tréningové programy vyvinuté vo formáte CRI majú tendenciu byť samohybnými kurzami zahŕňajúcimi rôzne médiá (napr. Pracovné zošity, videopásky, diskusie v malých skupinách, počítačová výučba). Študenti sa učia vlastným tempom a robia testy, aby zistili, či zvládli modul. Správca kurzu spravuje program a pomáha študentom s problémami.

CRI je založený na myšlienkach zvládnutia a výučby zameranej na výkon. Zahŕňa tiež veľa nápadov nájdených v Gagneovej teórii vzdelávania (napr. Hierarchie úloh, ciele) a je kompatibilný s väčšinou teórií vzdelávania dospelých (napr. Knowles, Rogers), pretože kladie dôraz na iniciatívu študentov a samosprávu.

Scope / Použitie:

Inštrukcia uvedená v kritériu je použiteľná pre akúkoľvek formu učenia; najčastejšie sa však používa v technickom výcviku vrátane riešenia problémov.

Príklad:

CRI bola použitá na seminári, ktorý Mager venuje CRI. Workshop pozostáva zo série modulov (väčšinou tlačových materiálov) s dobre definovanými cieľmi, praktickými cvičeniami a majstrovskými testami. Účastníci si môžu slobodne zvoliť poradie, v ktorom dokončujú moduly, za predpokladu, že spĺňajú predpoklady uvedené na mape kurzu. Napríklad v jednom module Ciele sa musí študent naučiť tri základné komponenty cieľa, rozpoznať správne formované ciele (praktické cvičenia) a musí byť schopný navrhnúť správne ciele pre zadané úlohy. Tento modul má jeden predpoklad a je nevyhnutným predpokladom pre väčšinu ostatných modulov v kurze.

zásady:

1. Inštruktážne ciele sú odvodené od výkonu práce a odrážajú kompetencie (vedomosti / zručnosti), ktoré je potrebné sa naučiť.
2. Študenti študujú a precvičujú iba tie zručnosti, ktoré ešte neboli zvládnuté na úroveň požadovanú cieľmi.
3. Študenti dostanú príležitosť precvičiť každý cieľ a získať spätnú väzbu o kvalite svojho výkonu.
4. Študenti by mali absolvovať opakované precvičovanie zručností, ktoré sa často používajú alebo je ťažké ich naučiť.
5. Študenti môžu slobodne zoradiť svoju vlastnú výučbu v rámci obmedzení stanovených predpokladmi a pokrok je riadený ich vlastnou kompetenciou (zvládnutie cieľov).

Referencie:

• Mager, R. (1975). Príprava inštruktážnych cieľov (2. vydanie). Belmont, Kalifornia: Lake Publishing Co.
• Mager, R. & Pipe, P. (1984). Analýza problémov s výkonom alebo vy naozaj Oughta Wanna (2. vydanie). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
• Mager, R. (1988). Vykonávanie pokynov. Belmont, CA: Lake Publishing Co.

Gestaltova teória (Wertheimer)

Prehľad:

Spolu s Kohlerom a Koffkom bol Max Wertheimer jedným z hlavných zástancov Gestaltovej teórie, ktorá uprostred behaviorizmu zdôrazňovala kognitívne procesy vyššieho rádu. Gestaltovou teóriou sa sústredila myšlienka „zoskupenia“, t. J. Charakteristiky stimulov spôsobujú, že určitým spôsobom štruktúrujeme alebo interpretujeme vizuálne pole alebo problém (Wertheimer, 1922). Primárne faktory, ktoré určujú zoskupenie, boli: (1) blízkosť - prvky majú tendenciu byť zoskupené podľa ich blízkosti, (2) podobnosť - položky podobné v určitom ohľade majú tendenciu byť zoskupené, (3) uzávierka - položky sú zoskupené, ak majú tendenciu dokončiť nejakú entitu a (4) jednoduchosť - položky budú usporiadané do jednoduchých čísel podľa symetrie, pravidelnosti a plynulosti. Tieto faktory sa nazývali zákonmi organizácie a vysvetľovali sa v kontexte vnímania a riešenia problémov.

Wertheimer sa osobitne zaoberal riešením problémov. Werthiemer (1959) poskytuje gestaltskú interpretáciu epizód riešenia problémov známych vedcov (napr. Galileo, Einstein), ako aj detí s matematickými problémami. Podstatou úspešného správania pri riešení problémov podľa Wertheimera je možnosť vidieť celkovú štruktúru problému: „Určitý región v tejto oblasti sa stáva kľúčovým, je zameraný; ale nie je izolovaný. Vyvíja sa nový, hlbší štrukturálny pohľad na situáciu, ktorý zahŕňa zmeny funkčného významu, zoskupenia atď. Položiek. Podľa toho, čo vyžaduje štruktúra situácie v rozhodujúcom regióne, sa vedie k primeranej predikcii, ktorá rovnako ako ostatné časti štruktúry vyžaduje priame alebo nepriame overenie. Zahrnuté sú dva smery: získanie celistvého obrazu a pochopenie toho, čo si vyžaduje štruktúra jeho častí. “ (s. 212).

Scope / Použitie:

Gestalt teória sa vzťahuje na všetky aspekty ľudského učenia, aj keď sa uplatňuje najpriamejšie na vnímanie a riešenie problémov. Na prácu Gibsona mala silný vplyv Gestaltova teória.

príklad:

Klasickým príkladom gestaltských princípov, ktoré poskytol Wertheimer, sú deti nachádzajúce sa v oblasti rovnobežníkov. Pokiaľ sú rovnobežníky pravidelnými číslami, môže sa uplatniť štandardný postup (línie sú kolmé na rohy základne). Ak je však k dispozícii rovnobežník s novým tvarom alebo orientáciou, štandardný postup nebude fungovať a deti sú nútené vyriešiť problém pochopením skutočnej štruktúry rovnobežníka (tj. Obrázok je možné rozdeliť kdekoľvek, ak sú konce spojené ).

zásady:

1. Študent by mal byť povzbudený, aby objavil podstatu témy alebo problému (t. J. Vzťah medzi prvkami).
2. Medzery, nezrovnalosti alebo poruchy sú dôležitým stimulom pre učenie sa
3. Inštrukcie by mali byť založené na organizačných zákonoch: blízkosť, uzavretie, podobnosť a jednoduchosť.

Referencie / Zdroj:

• Ellis, W.D. (1938). Source Book of Gestalt Psychology. New York: Harcourt, Brace & World.
• Wertheimer, M. (1923). Zákony organizácie v percepčných formách. Prvýkrát publikovaný ako Štúdia o doktríne tvaru II v roku 2019 Psykologický výskum, 4, 301-350. Preklad publikovaný v Ellis, W. (1938). Zdrojová kniha gestaltskej psychológie (str. 71 až 88).
• Wertheimer, M. (1959). Produktívne myslenie (zväčšené vydanie). New York: Harper & Row.

Triarchická teória (R. Sternberg)

Prehľad:

Triarchická teória inteligencie sa skladá z troch subteórií: (i) komponentná subteória, ktorá načrtáva štruktúry a mechanizmy, ktoré sú základom inteligentného správania kategorizovaného ako metakognitívne, výkonové alebo vedomostné zložky, ii) zážitková subteória, ktorá navrhuje inteligentné správanie, sa interpretuje spolu kontinuum skúseností od nových po veľmi známe úlohy / situácie, (iii) kontextová subteória, ktorá špecifikuje, že inteligentné správanie je definované sociokultúrnym kontextom, v ktorom sa odohráva, a zahŕňa adaptáciu na prostredie, výber lepšieho prostredia a formovanie súčasného prostredia.

Triarchická teória (R. Sternberg)

Podľa Sternberga úplné vysvetlenie inteligencie znamená vzájomné pôsobenie týchto troch podskupín. Komponentná podskupina špecifikuje potenciálny súbor mentálnych procesov, ktoré sú základom správania (t. J. Spôsob, akým je správanie generované), zatiaľ čo kontextová podskupina spája inteligenciu s vonkajším svetom z hľadiska toho, aké chovanie je inteligentné a kde. Zážitková podkategória sa zaoberá vzťahom medzi správaním sa v danej úlohe / situácii a množstvom skúseností jednotlivca v danej úlohe / situácii.

Komponentná podskupina je najrozvinutejším aspektom triarchickej teórie a je založená na Sternbergovi (1977), ktorý predstavuje perspektívne schopnosti spracovania informácií. Jednou z najzákladnejších súčastí podľa Sternbergovho výskumu sú metacognition alebo „exekutívne“ procesy, ktoré kontrolujú stratégie a taktiky používané v inteligentnom správaní.

Scope / Application:

Triarchická teória je všeobecná teória ľudskej inteligencie. Väčšina počiatočného výskumu v Sternbergu sa zamerala na analógie a sylogické zdôvodnenie. Sternberg použil túto teóriu na vysvetlenie výnimočnej inteligencie (nadanej a retardovanej) u detí a tiež na kritiku existujúcich testov inteligencie. Sternberg (1983) načrtáva dôsledky teórie na výcvik zručností. Neskôr práca skúma témy ako učebné štýly (Sternberg, 1997) a tvorivosť (Sternberg, 1999).

Príklad:

Sternberg (1985) popisuje výsledky rôznych analogických experimentov, ktoré podporujú triarchickú teóriu. Napríklad v štúdii, ktorá zahŕňala dospelých a deti, ktoré riešili jednoduché analógie, zistil, že najmladšie deti riešili problémy odlišne a predpokladali, že je to tak preto, že ešte nerozvinuli schopnosť rozoznať vzťahy vyššieho poriadku. V inej štúdii analógií s deťmi na židovskej škole objavil systematické zaujatie smerom k výberu prvých dvoch odpovedí vpravo a navrhol, že by sa to dalo vysvetliť hebrejským čítaním sprava doľava.

zásady:

1. Výcvik intelektuálneho výkonu musí byť pre jednotlivca sociokultúrne relevantný
2. Program odbornej prípravy by mal poskytovať prepojenia medzi správaním a správaním v reálnom svete.
3. Výcvikový program by mal poskytovať výslovné inštruktáže o stratégiách zvládania nových úloh / situácií
4. Tréningový program by mal poskytovať exklúzne poučenie o výkonnom aj nevýkonnom spracovaní informácií a o vzájomnom pôsobení medzi nimi.
5. Programy odbornej prípravy by mali jednotlivcov aktívne povzbudzovať k tomu, aby prejavili svoje rozdiely v stratégiách a štýloch.

Referencie:

• Sternberg, R.J. (1977). Spravodajstvo, spracovanie informácií a analogické zdôvodnenie. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Sternberg, R.J. (1985). Okrem IQ. New York: Cambridge University Press.
• Sternberg, R.J. (1983). Kritériá pre výcvik intelektuálnych schopností. Educational Researcher, 12, 6-12.
• Sternberg, R. J. (1997). Štýly myslenia. New York: Cambridge University Press.
• Sternberg, R.J. (Ed.). (1999) Príručka tvorivosti. New York: Cambridge University Press.

Minimalizmus (J. Carroll)

Prehľad:

Minimalistická teória J. M. Carrolla je rámcom pre návrh výučby, najmä školiacich materiálov pre používateľov počítačov. Teória naznačuje, že (1) všetky vzdelávacie úlohy by mali byť zmysluplné a samostatné činnosti, (2) žiakom by sa mali čo najrýchlejšie dostať realistické projekty; aktívne vzdelávacie činnosti, (4) školiace materiály a činnosti by mali zabezpečovať rozpoznávanie a odstraňovanie chýb a (5) by malo existovať úzke prepojenie medzi školením a skutočným systémom.

Minimalistická teória zdôrazňuje potrebu stavať na skúsenostiach študenta (porov. Knowles, Rogers). Carroll (1990) uvádza: „Dospelí študenti nie sú prázdne tabuľky; nemajú v hlavách lieviky; majú malú trpezlivosť, aby s nimi bolo zaobchádzané ako „nevie“ ... Noví používatelia sa vždy učia počítačové metódy v kontexte konkrétnych už existujúcich cieľov a očakávaní. “ (str. 11) Carroll tiež identifikuje korene minimalizmu v konštruktivizme Brunera a Piageta.

Kritickou myšlienkou minimalistickej teórie je minimalizovať rozsah, v akom vzdelávacie materiály bránia učeniu sa, a zamerať návrh na činnosti, ktoré podporujú aktivitu a výsledky zamerané na žiaka. Carrollová sa domnieva, že školenie vyvinuté na základe iných teórií výučby (napr. Gagne, Merrill) je príliš pasívne a nevyužíva predchádzajúce vedomosti žiaka alebo nevyužíva chyby ako príležitosti na vzdelávanie.

Scope / Použitie:

Minimalistická teória je založená na štúdiách ľudí, ktorí sa učia používať najrôznejšie počítačové aplikácie vrátane textového procesora, databáz a programovania. Vo veľkej miere sa používa pri návrhu počítačovej dokumentácie (napr. Nowaczyk a James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998) obsahuje prehľad aplikácií, ako aj analýzu rámca v praxi a teórii.

Príklad:

Carroll (1990, kapitola 5) popisuje príklad prístupu riadeného prieskumu k výučbe používania textového procesora. Výcvikové materiály obsahovali sadu 25 kariet, ktoré nahradili 94-stranový manuál. Každá karta zodpovedala zmysluplnej úlohe, bola samostatná a obsahovala informácie o rozpoznaní / obnovení chyby pre túto úlohu. Okrem toho informácie uvedené na kartách neboli úplné, podrobné špecifikácie, ale iba kľúčové myšlienky alebo rady o tom, čo robiť. V experimente, ktorý porovnával použitie kariet s manuálom, sa používatelia naučili úlohu približne v polovici času s kartami, čo podporuje účinnosť minimalistického dizajnu.

zásady:

1. Umožnite žiakom začať okamžite plniť zmysluplné úlohy.
2. Minimalizujte množstvo čítania a iných pasívnych foriem odbornej prípravy tým, že používateľom umožníte vyplniť medzery sami
3. Zahrnúť činnosti súvisiace s rozpoznávaním chýb a obnovou do inštrukcií
4. Zabezpečte, aby boli všetky vzdelávacie aktivity samostatné a nezávislé od postupnosti.

Referencie:

• Carroll, J. M. (1990). Norimberský lievik. Cambridge, MA: MIT Press.
• Carroll, J. M. (1998). Minimalizmus za Norimberským lievikom. Cambridge, MA: MIT Press.
• Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Aplikácia minimálnych manuálnych princípov na dokumentáciu grafických užívateľských rozhraní. Journal of Technical Writing and Communication, 23 (4), 379-388.
• van der Meij, H. & Carroll, J. M. (1995). Princípy a heuristika pri navrhovaní minimalistickej výučby. Technical Communications, 42 (2), 243-261.

Teória vypracovania (C. Reigeluth)

Prehľad:

Podľa teórie vypracovania by mala byť výučba organizovaná v stúpajúcom poradí zložitosti pre optimálne učenie. Napríklad pri výučbe procedurálnej úlohy sa najskôr uvedie najjednoduchšia verzia úlohy; nasledujúce hodiny predstavujú ďalšie verzie, kým sa nevyučuje celá škála úloh. V každej lekcii by sa mal študentovi pripomenúť všetky doteraz naučené verzie (zhrnutie / syntéza). Kľúčovou myšlienkou teórie rozpracovania je, že žiak musí rozvíjať zmysluplný kontext, do ktorého sa môžu asimilovať následné myšlienky a zručnosti.

Teória spracovania navrhuje sedem hlavných komponentov stratégie: (1) prepracovanú postupnosť, (2) postupnosť nevyhnutných učení, (3) zhrnutie, (4) syntéza, (5) analógie, (6) kognitívne stratégie a (7) kontrola žiaka. Prvá zložka je z hľadiska teórie spracovania najkritickejšia. Rozpracovaná sekvencia je definovaná ako jednoduchá až komplexná sekvencia, v ktorej prvá hodina stelesňuje (skôr ako sumarizuje alebo abstraktuje) myšlienky a zručnosti, ktoré nasledujú. Typická predstava by sa mala robiť na základe jediného typu obsahu (koncepty, postupy, princípy), hoci môžu byť vypracované dva alebo viac typov súčasne, a mali by zahŕňať osvojenie iba niekoľkých základných alebo reprezentatívnych myšlienok alebo zručností na aplikačnej úrovni. ,

Tvrdí sa, že prístup k spracovaniu vedie k vytvoreniu stabilnejších kognitívnych štruktúr, a teda k lepšiemu zadržiavaniu a prenosu, zvýšenej motivácii žiakov prostredníctvom vytvárania zmysluplných učebných kontextov a poskytovaniu informácií o obsahu, ktorý umožňuje informovanú kontrolu žiakov. Teória rozpracovania je rozšírením práce Ausubela (organizátorov vopred) a Brunera (špirálové učebné osnovy).

Scope / Application:

Teória vypracovania sa vzťahuje na návrh výučby pre kognitívnu oblasť. Teoretický rámec bol aplikovaný na množstvo prostredí vysokoškolského vzdelávania a odbornej prípravy (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) zvažuje vzťah medzi teóriou spracovania a hypermédiou.

príklad:

Reigeluth (1983) poskytuje nasledujúce zhrnutie teoretického stelesnenia pre úvodný kurz ekonómie:

1. Organizovanie obsahu (princípy) - zákon ponuky a dopytu

a) Zvýšenie ceny spôsobí zvýšenie dodaného množstva a zníženie požadovaného množstva.

b) Pokles ceny spôsobuje zníženie dodávaného množstva a zvýšenie požadovaného množstva.

2. Podporný obsah - pojmy cena, ponuka, dopyt, zvýšenie, pokles

Prakticky všetky princípy ekonómie možno považovať za vypracovanie zákona o suppy a dopyte vrátane monopolu, regulácie, stanovovania cien, plánovaných ekonomík.

zásady:

1. Inštrukcia bude efektívnejšia, ak bude postupovať podľa stratégie spracovania, t. J. Použitia epitetov obsahujúcich motivátory, analógie, súhrny a syntézy.
2. Pri navrhovaní výučby existujú štyri typy vzťahov: koncepčné, procedurálne, teoretické a učebné predpoklady.

Referencie:

• Angličtina, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Formatívny výskum sekvenčnej výučby s teóriou spracovania. Výskum a vývoj vzdelávacích technológií, 44 (1), 23-42.
• Hoffman, S. (1997). Teória vypracovania a hypermédiá: Existuje odkaz? Vzdelávacia technológia, 37 (1), 57-64.
• Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). Teória výučby vypracovania. V publikácii C. Reigeluth, ed., Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Reigeluth, C. (1987). Plány lekcie založené na teórii vypracovania pokynu. V C. Reigeluth (ed.), Teórie inštruktážneho dizajnu v akcii. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Reigeluth, C. (1992). Vypracovanie teórie spracovania. Výskum a vývoj vzdelávacích technológií, 40 (3), 80-86.

Teória skriptov (R. Schank)

Prehľad:

Centrálnym zameraním Schankovej teórie bola štruktúra vedomostí, najmä v kontexte porozumenia jazykom. Schank (1975) načrtol kontextovú teóriu závislosti, ktorá sa zaoberá reprezentáciou významu vo vetách. Na základe tohto rámca predstavili Schank & Abelson (1977) koncepcie skriptov, plánov a tém na zvládnutie porozumenia na úrovni príbehu. Neskôr práca (napr. Schank, 1982, 1986) rozpracovala teóriu tak, aby zahŕňala ďalšie aspekty poznania.

Kľúčovým prvkom teórie koncepčnej závislosti je myšlienka, že všetky konceptualizácie je možné znázorniť v zmysle malého počtu primitívnych úkonov vykonaných aktérom na objekte. Napríklad koncept „Ján prečítal knihu“ by mohol byť reprezentovaný ako: John MTRANS (informácie) do LTM z knihy, kde MTRANS je primatívnym aktom mentálneho prenosu. Podľa Schankovej teórie je všetka pamäť epizodická, t. J. Je usporiadaná skôr podľa osobných skúseností než sémantických kategórií. Generalizované epizódy sa nazývajú skripty - špecifické spomienky sa ukladajú ako ukazovatele skriptov plus akékoľvek jedinečné udalosti pre konkrétnu epizódu. Skripty umožňujú jednotlivcom robiť závery potrebné na porozumenie vyplnením chýbajúcich informácií (t. J. Schémy).

Schank (1986) používa skriptovú teóriu ako základ pre dynamický model pamäte. Tento model naznačuje, že udalosti sa chápu z hľadiska skriptov, plánov a iných štruktúr znalostí, ako aj relevantných predchádzajúcich skúseností. Dôležitým aspektom dynamickej pamäte sú vysvetľujúce procesy (XP), ktoré predstavujú stereotypné odpovede na udalosti, ktoré zahŕňajú anomálie alebo neobvyklé udalosti. Schank navrhuje, aby XP boli kritickým mechanizmom kreativity.

Scope / Application:

Teória skriptov je primárne určená na vysvetlenie jazykového spracovania a vyšších schopností myslenia. Na preukázanie tejto teórie bolo vyvinutých množstvo počítačových programov. Schank (1991) uplatňuje svoj teoretický rámec na rozprávanie príbehov a rozvoj inteligentných tútorov. Shank a Cleary (1995) popisujú aplikáciu týchto myšlienok na vzdelávací softvér.

Príklad:

Klasickým príkladom Schankovej teórie je reštauračný skript. Skript má nasledujúce charakteristiky:

Scéna 1: Vstup
S PTRANS S do reštaurácie, S ATTEND oči do stolov, S MBUILD kde sedieť, S PTRANS S do stola, S MOVE S do polohy na sedenie

Scéna 2: Objednávanie
S PTRANS menu k S (menu už je na stole), S MBUILD výber jedla, S MTRANS signál čašníkovi, čašník PTRANS k stolu, S MTRANS „Chcem jedlo“ čašníkovi, čašník PTRANS k vareniu

Scéna 3: Stravovanie
Varte jedlo ATRANS čašníkovi, jedlo čašník PTRANS jedlo jedlu S, S INGEST

Scéna 4: Ukončenie
čašník MOVE napísať šek, čašník PTRANS do S, čašník ATRANS šek do S, S ATRANS peniaze čašníkovi, S PTRANS z reštaurácie

Existuje veľa variácií tohto všeobecného skriptu, ktoré súvisia s rôznymi typmi reštaurácií alebo postupov. Napríklad vyššie uvedený skript predpokladá, že čašník vezme peniaze; v niektorých reštauráciách sa šek vypláca pokladníkovi. Takéto variácie sú príležitosťou na nedorozumenia alebo nesprávne závery.

zásady:

1. Konceptualizácia je definovaná ako akt alebo niečo s objektom v určitom smere.
2. Všetky konceptualizácie možno analyzovať z hľadiska malého počtu primitívnych aktov.
3. Celá pamäť je epizodická a organizovaná v podobe skriptov.
4. Skripty umožňujú jednotlivcom vyvodzovať závery, a tým porozumieť verbálnemu / písomnému diskurzu.
5. Očakávania na vyššej úrovni vytvárajú ciele a plány.

Referencie:

• Schank, R.C. (1975). Spracovanie koncepčných informácií. New York: Elsevier.
• Schank, R.C. (1982). Dynamická pamäť: Teória pripomínania a učenia v počítačoch a ľuďoch. Cambridge University Press.
• Schank, R.C. (1982b). Čítanie a porozumenie. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Schank, R.C. (1986). Vysvetľovacie vzory: Mechanické a kreatívne porozumenie. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Schank, R.C. (1991). Povedzte mi príbeh: Nový pohľad na skutočnú a umelú inteligenciu. New York: Simon & Schuster.
• Schank, R.C. A Abelson, R. (1977). Skripty, plány, ciele a porozumenie. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Teória kognitívnej flexibility (R. Spiro, P. Feltovitch a R. Coulson)

Prehľad:

Teória kognitívnej flexibility sa zameriava na podstatu učenia sa v zložitých a zle štruktúrovaných doménach. Spiro & Jehng (1990, s. 165) uvádza: „Kognitívnou flexibilitou máme na mysli schopnosť spontánne reštrukturalizovať svoje vedomosti, mnohými spôsobmi, v adaptívnej reakcii na radikálne meniace sa situačné požiadavky ... To je funkcia oboch spôsobov, ako sú vedomosti reprezentované (napr. pozdĺž viacerých skôr jednoduchých koncepčných dimenzií) a procesy, ktoré fungujú na týchto mentálnych reprezentáciách (napr. procesy zostavovania schémy, skôr ako intaktné načítanie schém). “

Teória sa vo veľkej miere týka prenosu vedomostí a zručností nad rámec ich počiatočnej vzdelávacej situácie. Z tohto dôvodu sa dôraz kladie na prezentáciu informácií z viacerých hľadísk a na využitie mnohých prípadových štúdií, ktoré predstavujú rôzne príklady. Teória tiež tvrdí, že efektívne učenie je závislé od kontextu, takže výučba musí byť veľmi konkrétna. Okrem toho teória zdôrazňuje význam vytvorených vedomostí; Študenti musia mať možnosť rozvíjať svoje vlastné reprezentácie informácií, aby sa mohli správne učiť.

Teória kognitívnej flexibility vychádza z ďalších konštruktivistických teórií a je spojená s prácou Salomona z hľadiska mediálnej a vzdelávacej interakcie.

Scope / Application:

Teória kognitívnej flexibility je špeciálne formulovaná na podporu používania interaktívnych technológií (napr. Videodisk, hypertext). Jeho hlavnými aplikáciami sú literárne porozumenie, história, biológia a medicína.

Príklad:

Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) opisujú aplikáciu teórie kognitívnej flexibility na návrh hypertextového programu pre transfúznu medicínu. Program poskytuje množstvo rôznych klinických prípadov, ktoré musia študenti diagnostikovať a liečiť pomocou rôznych dostupných zdrojov informácií (vrátane poradenstva od odborníkov). Vzdelávacie prostredie predstavuje rozmanité pohľady na obsah, je zložité a nedefinované a zdôrazňuje budovanie vedomostí študentom.

zásady:

1. Učebné činnosti musia poskytovať viacnásobné zobrazenie obsahu.
2. Inštruktážne materiály by sa mali vyhýbať nadmernému zjednodušovaniu oblasti obsahu a podporovať kontextovo závislé znalosti.
3. Inštrukcie by sa mali zakladať na jednotlivých prípadoch a mali by sa klásť dôraz na vytváranie znalostí, nie na prenos informácií.
4. Zdroje poznatkov by mali byť skôr vzájomne prepojené než rozdelené.

Referencie:

• Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Navrhovanie hypertextu v transfúznej medicíne pomocou teórie kognitívnej flexibility. Journal of Education Multimedia and Hypermedia, 1 (3), 309-322.
• Spiro, R. J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D. (1988). Teória kognitívnej flexibility: Pokročilé získavanie znalostí v zle štruktúrovaných doménach. In V. Patel (ed.), Proceedings of the 10. Annual Conference of the Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., a Coulson, R. L. (1992). Kognitívna flexibilita, konštruktivizmus a hypertext: Inštrukcia s náhodným prístupom na získanie pokročilých znalostí v zle štruktúrovaných doménach. In T. Duffy & D. Jonassen (Eds.), Konštruktivizmus a technológia výučby. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Učenie znamenia (E. Tolman)

Prehľad:

Tolmanovo teoretizovanie sa nazýva účelový behaviorizmus a často sa považuje za most medzi behaviorismom a kognitívnou teóriou. Podľa Tolmanovej teórie znakového učenia sa organizmus učí sledovaním znakov k cieľu, t. J. Učenie sa získava zmysluplným správaním. Tolman zdôraznil organizovaný aspekt učenia: „Stimuly, ktoré sú povolené, nie sú spojené jednoduchými prepínačmi jeden na jedného na odchádzajúce reakcie. Namiesto toho sa prichádzajúce impulzy zvyčajne prepracúvajú a spracúvajú v centrálnej riadiacej miestnosti do predbežnej kognitívnej mapy životného prostredia. A práve táto predbežná mapa označujúca trasy a cesty a vzťahy v životnom prostredí nakoniec určuje, aké reakcie, ak nejaké, zviera nakoniec urobí. “ (Tolman, 1948, str. 192)

Tolman (1932) navrhol päť druhov vzdelávania: (1) prístupové vzdelávanie, (2) únikové vzdelávanie, (3) učenie sa vyhýbania sa, (4) výučba podľa bodu a (5) latentné vzdelávanie. Všetky formy učenia závisia od pripravenosti na konci prostriedkov, t. J. Od správania zameraného na ciele, sprostredkovaného očakávaniami, vnímaním, reprezentáciami a inými vnútornými alebo environmentálnymi premennými.

Tolmanova verzia behaviorizmu zdôrazňovala skôr vzťahy medzi stimulmi ako stimul-reakcia (Tolman, 1922). Podľa Tolmana sa nový podnet (znamenie) spája s už zmysluplnými stimulmi (význačný) prostredníctvom série párovaní; nebolo potrebné posilnenie, aby sa dosiahlo učenie. Z tohto dôvodu bola Tolmanova teória bližšie ku konekcionistickému rámcu Thorndike ako teória redukcie pohonu Hull alebo iných behavioristov.

Scope / Application:

Aj keď Tolman zamýšľal, aby sa jeho teória vzťahovala na učenie ľudí, takmer celý jeho výskum sa uskutočňoval na potkanoch a bludiskách. Tolman (1942) skúma motiváciu k vojne, ale táto práca nesúvisí priamo s jeho teóriou učenia.

Príklad:

Veľká časť Tolmanovho výskumu sa uskutočnila v kontexte miestneho učenia. V najslávnejších experimentoch bola jedna skupina potkanov umiestnená na náhodne východiskové miesta do bludiska, ale jedlo bolo vždy na rovnakom mieste. Ďalšia skupina potkanov mala potravu umiestnenú na rôznych miestach, ktoré vždy vyžadovali presne rovnaký vzorec zákrut od svojho východiskového miesta. Skupina, ktorá mala jedlo na rovnakom mieste, pôsobila oveľa lepšie ako druhá skupina, pravdepodobne preukazujúca, že sa naučili miesto skôr ako špecifickú postupnosť zákrut.

zásady:

1. Učenie je vždy účelné a zamerané na cieľ.
2. Učenie sa často zahŕňa použitie environmentálnych faktorov na dosiahnutie cieľa (napr. Analýza prostriedkov a cieľov)
3. Organizácie vyberú najkratšiu alebo najjednoduchšiu cestu na dosiahnutie cieľa.

Referencie:

• Tolman, E. C. (1922). Nový vzorec behaviorizmu. Psychological Review, 29, 44-53.
• Tolman, E. C. (1932). Cieľové správanie u zvierat a mužov. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Tolman, E. C. (1942). Jednotky smerom k vojne. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Tolman, E. C. (1948). Kognitívne mapy u potkanov a mužov. Psychological Review, 55, 189-208.

Ukotvená inštrukcia

Prehľad:

Ukotvená výučba je hlavnou paradigmou pre výučbu na základe technológií, ktorú vyvinula skupina Cognition & Technology Group vo Vanderbilte (CTGV) pod vedením Johna Bransforda. Zatiaľ čo veľa ľudí prispelo k teórii a výskumu ukotvenej výučby, Bransford je hlavným hovorcom, a preto sa mu táto teória pripisuje.

Počiatočné zameranie práce bolo na vývoj interaktívnych videodisc nástrojov, ktoré povzbudili študentov a učiteľov, aby kladli a riešili zložité, realistické problémy. Videomateriály slúžia ako „kotvy“ (makrokontexty) pre všetky nasledujúce výučby a vyučovanie. Ako vysvetľuje CTGV (1993, s. 52): „Dizajn týchto kotiev sa značne líšil od videonahrávok, ktoré sa zvyčajne používajú vo vzdelávaní ... naším cieľom bolo vytvoriť zaujímavé, realistické kontexty, ktoré podporia aktívne budovanie vedomostí študujúcimi. Naše kotvy boli skôr príbehy ako prednášky a boli navrhnuté tak, aby ich preskúmali študenti a učitelia. „Použitie interaktívnej videodiskovej technológie umožňuje študentom ľahké preskúmanie obsahu.

Ukotvená výučba úzko súvisí s situovaným vzdelávacím rámcom (pozri CTGV, 1990, 1993) a tiež s teóriou kognitívnej flexibility vo svojom dôrazu na využívanie technologického vzdelávania.

Scope / Použitie:

Hlavnou aplikáciou zakotvenej výučby boli základné zručnosti v čítaní, jazykovom umení a matematike. CLGV vyvinul súbor interaktívnych videodiskových programov s názvom „Jasper Woodbury Problem Solving Series“. Tieto programy zahŕňajú dobrodružstvá, v ktorých sa na riešenie problémov používajú matematické koncepty. Paradigma ukotvených inštrukcií je však založená na všeobecnom modeli riešenia problémov (Bransford & Stein, 1993).

Príklad:

Jednou z prvých zakotvených inštruktážnych aktivít bolo použitie filmu „Mladý Sherlock Holmes“ v interaktívnej videodisc. Študenti boli požiadaní, aby preskúmali film z hľadiska príčinných súvislostí, motívov postáv a autentickosti prostredia, aby pochopili povahu života vo viktoriánskej Anglicku. Tento film poskytuje oporu v porozumení rozprávania príbehov a konkrétnej historickej éry.

zásady:

1. Vzdelávacie a učebné činnosti by sa mali navrhovať okolo „kotvy“, čo by mala byť nejaká prípadová štúdia alebo problémová situácia.
2. Učebné materiály by mali študentovi umožniť prieskum (napr. Interaktívne videodisc programy).

Referencie:

• Bransford, J. D. a kol. (1990). Ukotvená výučba: Prečo ju potrebujeme a ako technológia môže pomôcť. In D. Nix & R. Sprio (Eds), Cognition, education and multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Bransford, J. D. a Stein, B.S. (1993). Ideálne riešenie problémov (2. vydanie). New York: Freeman.
• CTGV (1990). Ukotvená inštrukcia a jej vzťah k situovanému poznávaniu. Educational Researcher, 19 (6), 2-10.
• CTGV (1993). Ukotvená výučba a umiestnené poznanie sa zhoršili. Vzdelávacia technológia, 33 (3), 52-70.